Ocenjivanje kao podsticaj u nastavi

Ocenjivanje kao podsticaj u nastavi

Ocenjivanje kao podsticaj
Načinom ispravljanja svakog sastava nastavnik nastoji, ako poštuje princip individualne primerenosti, da svakom učeniku pruži pomoć u onoj meri u kojoj mu je ona potrebna. Time mu je omogućio da svoj sastav prilikom ispravljanja učini boljim, sjedne strane, a sa druge, podstakao ga je da to sa voljom i čini jer mu je, poštujući njegova znanja i sposobnosti, naznačio štasamostalno treba da uradi pa da mu sastav zaista bude valjaniji. Kada se učeniku sastavi ispravljaju na takav način i sa takvom namerom, onda je ono uvek u funkciji podsticanja učenika na još veću samostalnost i kreativnost pri izražavanju.
Međutim, pregledani sastav valja i oceniti i time reći učeniku koliko vredi njegov sastav. Zna se da je ovo vrlo mučan posao za nastavnika. Ovo stoga što ocena zapisana ispod sastava ima brojna značenja: „prvo, ona nastavniku pokazuje dokle su njegovi učenici stigli u razvoju svoje pismenosti i koliko sastavi koje ocenjuje znače pomak napred u odnosu na prethodne sastave; drugo, on ocenom svakom učeniku pojedinačno meri takvo napredovanje; treće, to u isto vreme pokazuje i rezultate njegovog rada na ovom poslu i četvrto, ovim svojim aktom on učenike treba da podstakne da sa više volje rade buduće pismene zadatke“ (Ilić, 1998: 637).
Da bi ocenjivanjem utvrdio kako mu učenici napreduju, nastavnik mora, pored brojčanih ocena, da ima i evidenciju o tome u čemu su to njegovi učenici napredovali, a šta je i dalje njihovakolektivna slabost u pisanom izražavanju. Bez ovoga on ne može ispravno da planira njihove buduće pisane vežbe kojima te slabosti treba otklanjati. Međutim, u tim kolektivnim slabostima individualne razlike mogu biti velike. te on radi individualizacije ove nastave, treba da prati koliko je napredovao i svaki pojedinac i šta su njegove posebne slabosti.
„U literaturi nastavniku se često sugerira kako je najuputnije voditi ovakvu evidenciju i kako svoje ocenjivanje da objektivizira“ (Mamuzić, 1967: 202). Takve sugestije bi u praksi zaista mogle biti od koristi, ali istini za volju, mora se priznati da je veoma mali broj praktičara koji, i pored najbolje volje, uspevaju da beleže pojedinosti koje se odnose na napredovanje svakog učenika u razvoju njegove pismenosti. Većina uspeva da evidentira samo opšte slabosti učenika određenog odeljenja u pisanom izražavanju i da ih ima u vidu pri daljem organizovanju i izvođenju pismenih vežbi. Za evidentiranje individualnih nedostataka, u današnjim programskim i opštim školsko-sistemskim uslovima, kada je u situaciji da mnogo šta beleži i evidentira, nastavnik, nažalost, nema vremena, pa se, što se toga tiče, mora osloniti na svoje pamćenje.
Kada je u pitanju evidentiranje opštih učeničkih grešaka, posebno je važno pitanje šta se to u učeničkim pisanim radovima može evidentirati i koje vrste sastava daju za to manje a koje više mogućnosti. Ono što je lako uočljivo u pisanim radovima to je tehnika pisanja i gramatičko-pravopisna ispravnost jezika kojim su pisani. Međutim, to nisu suštinski elementi pismenosti. Učenik može lepo da piše (tj. da ima lep rukopis) i da ne pravi pravopisne ni ostale gramatičke greške (što jesu odlike dobre pismenosti i valja ih steći u toku školovanja), ali i pored toga njegovo pisano izražavanje mora biti dobro.
Elementi pismenosti koji se lako evidentiraju takođe se lako i uvežbavaju, To se postiže onim najjednostavnijim oblicima vežbi za koje smo rekli da znače samo pripremanje za pisanje sastava, a čine ih prepisivanje, diktati, leksička vežbanja i, delimično, prepričavanje. U ovakvim vežbama najjasnije se vidi koliko učenici greše, ali su to greške koje pripadaju tehnici pismenosti i njenoj gramatičko-pravopisnoj komponenti. Upravo zato što se lako i dosta precizno daju evidentirati, ove elemente u pisanim radovima je, različitim testovnim tehnikama, moguće i objektivno vrednovati.
Stvar se u ovom pogledu znatno komplikuje kada su u pitanju pisani sastavi. Istina, i u njima se lako uočavaju kvaliteti učeničkog rukopisa, iz nastavnikovih intervencija se vidi koliko učenik u pravopisu i gramatici greši i na koji stepen njegove samostalnosti nastavnik pri ispravljanju grešaka računa, što se pri ocenjivanju, dabome, uzima u obzir, ali time problem davanja adekvatne ocene nije rešen. Nešto smo se više primakli rešenju toga problema kada, pre davanja opšte ocene zajedan sastav, posebno beležimo koliko je učenik zaslužio za svaki od aspekata svoga sastava. Međutim, tu se javlja jedan novi problem. Čak i kada se ti aspekti (ili elementi pisanog sastava) vrlo precizno naznače, kao što je to učinjeno u ovom slučaju (Milarić, 1969: 131):
a) jasnoća i ispravnost jezika (gramatika i pravopisna korektnost),
b) jezičko bogatstvo,
v) izbor pojedinosti, bogatstvo, funkcionalnost. red,
g) udeo mašte,
d) učešće deteta: sloboda, iskrenost, neposrednost,
đ) lična komponenta: izvornost opaženog,
e) posebno: prethodno uvežbani elementi izraza na časovima funkcionalnih uvežbavanja.