1.0. PREDMET I ZADACI DIDAKTIKE

1.1.SHVATANJA O DIDAKTICI

Didaktika

potiče od grčke reči i grčkog je porekla. Izvorna reč glasi

didaskein,

što znači

poučavati, držati nastavu, jasno izlagati, dokazivati. Na sličan način termin "didaktični", u njegovoj
latmskoj varijanti, shvatali su i Rimljani

U posebno pedagoškom smislu i značenju naziv "didaktika" se pojavljuje tek u 17. veku. Prvi

put je upotrebljen u Nemačkoj 1613. godine. Autori su didaktiku smatrali kao veštinu učenja,
odnosno kao specifičnu praktičnu pedagošku veštinu. Najpoznatije delo iz ovog vremena je

Velika

didaktika (Didictika magna)

Jana Amosa Komenskog iz 1657. godine. Komenski je smatrao da

didaktika ne predstavlja samo veštinu

učenja,

već takođe i

vaspitanje

na koje je gledao kao na

neophodan uslov "prilagođavanja običaja moralnosti". U svojoj didaktici Komenski je izložio
"sveopštu veštinu svih da se uče svemu", a raspravljao je i o obučavanju mladih naukama,
vaspitavanju bogobojažljivosti, organizaciji rada u školi. Na taj način

Velika didaktika

Komenskog

obuhvatila je niz pitanja koja su kasnije postala sadržaj kurseva pedagogije.

Početkom 19. veka Johan Fridrih Herbart je razradio teorijske osnove didaktike stvarajući na

taj način teoriju vaspitne nastave, koja je u njegovo vreme ulazila u okvir pedagogije, tj. bila
podredena pedagogiji. Herbart a posebno njegovi sledbeniči (herbartijanci), pridavali su poseban
značaj prenošenju znanja na učenike u okviru nastave (formalnim stupnjevima nastave), a ne
učenju. Iz tog suštinskog stava proizašao je i osnovni zadatak didaktike koji se sastojao u analizi
postupaka

nastavnika

u školi, s ciljem da se učenici upoznaju, sa novim sadržajima znanja.

Krajem 19. i početkom 20. veka menja se osnovna orijentacija prema radu učenika i javlja se

nova pedagoška struja, čiji je najistaknutiji predstavnik

Džon Djui

. Predstavnici ove pedagoške

struje pridavali su veći značaj aktivnosti učenja,

aktivnoj ulozi učenika,

što se u velikoj meri

razlikovalo od shvatanja herbartijanaca. Predstavnici novog pedagoškog pravca su odbacivali
herbartijansku koncepciju običnog "prenošenja znanja", budući da se ono zasnivalo na
zapamćivanju učenika. Umesto zapamćivanja, Djui i njegovi istomišljenici insistiraju na razvijanju i
oblikovanju različitih intelektualnih operacija učenika, a posebno na razvijanju veština praktičnog
delovanja. Ovakva koncepcija nastavnog rada uticala je kako na shvatanje predmeta, tako i na
shvatanja zadataka didaktike. Umesto teorije nastave, Djui i njegovi sledbenici su zastupali teoriju
učenja. Iz ovoga je proizašao i osnovni zadatak didaktike koji se odnosio na analizu postupaka
(radnji) u.školi od strane samih

učenika.

Savremena shvatanja ukazuju da je nastava tesno povezana s učenjem,. da nastava i učenje

čine celinu.

Savremeno poimanje didaktike nije, dakle, jednosmemo i nije jednostrano. Na osnovu brojnih

didaktičkih studija mogu se uočiti četiri osnovna značenja i oblika didaktike:
1.

Didaktika:

nauka o nastavi i učenju u svim oblicima i na svim nivoima

(J. Dolch,). - svesno

učenje i nesvesno učenje, tj. sadržaji učenja i nastave -, „šta", i postupci, metode, organizacioni
oblici i nastavna sredstva - „kako". Polazna osnova ovog shvatanja kao što se vidi, podrazumeva i
procese učenja i predavanja koji se dešavaju

slučajno

i nezavisno od uticaja koje na njih vrši

nastava.
2.

Shvatanje didaktike kao teorije učenja i nastave

koje zastupaju predstavnici tzv. „Berlinske

didaktičke škole". Ovo je jedna od najdelotvornijih i najoriginalnijih koncepcija u savremenoj
didaktici. Njeni autori nastoje da ostvare što obuhvatniji opis i analizu

svih

činilaca koji učestvuju u

procesu nastave i objasne njihovu opštu uzajamnu zavisnost s jedne, kao i da omoguće racionalno i
kontroli dostupno planiranje i uobličavanje nastave, s druge strane.

Polazeći od izloženih osnovnih zahteva, "berlinski didaktičari" su izložili i razvili šest

osnovnih kategorija za opisivanje, analizu i planiranje nastave. Ove kategorije su oni dalje podelili u
dve grupe, tako što četiri kategorije predstavljaju osnovne, konstitutivne faktore ili "strukturne

odlike" nastave, a preostale dve označavaju uslove ili pretpostavke koje ulaze u sastav svake
nastave. U grupu osnovnih faktora ulaze:

1. pedagoške

intencije

ili ciljevi;

2. nastavne

teme

("sadržaji" nastave);

metode ili postupci

koji treba da služe savladavanju nastavnih ciljeva i nastavnih tema; i

mediji ili sredstva,

čijim se posredstvom omogućava saznanje, upoznavanje, uvežbanost,

oblici ponašanja i sl.
Konkretne odluke nastavnika u pogledu realizovanja pomenutih faktora zavise od područja

uslova iz preostale dve kategorije. Radi se o

antropološkim pretpostav-kama (5.

kategorija), pod

kojim autori podrazumevaju kompleksno istraživačko područje pedagoške psihologije i pedagoške
antropologije (sve psihičke delatnosti u razvoju koje učestvuju u procesu nastave, stvaralačke
sposobnosti nastavnika i učenika, njihova interesovanja i sl.), kao i

o socijalno-kulturnim

pretpostavkama (6.

kategorija), u kojima se prepliću institucija škola, učenici i nastavnici.

Treće shvatanje odredbe didaktike vezuje se za ime E. Venigera. Veniger polazi od širokog

poimanja didaktike koje je dosta slično shvatanjima "Berlinske škole". Pošto je prethodno izložio da
je zadatak didaktike analiza

svih

činilaca koji učestvuju u procesu nastave, Veniger je ovaj

kompleksan zadatak ograničio na

shvatanje didaktike kao teorije obrazovnih sadržaja i nastavnih

planova

(obrazovno-teorijska koncepcija).

Shvatanje didaktike kao teorije optimalnog učenja i nastave pomocu direktne nastave ili

putem programa i nastavnih mašina.

Radi se o teoriji upravljanja procesima učenja i nastave,

odnosno o tzv. kibernetičkoj didaktici, čiji su najizrazitiji predstavnici H. Frank i Felix von Cube.

S obzirom na pitanje nastavnih sadržaja, didaktika bi, prema ovom shvatanju, trebalo da

proučava ciljeve i zadatke učenja i nastave. Drugim rečima, nastavne sadržaje treba na
najcelishodniji način raščlaniti i uskladiti na prikladne etape, kako bi se omogućilo najefikasnije
upravljanje delatnostima nastavnog procesa. Prema ovom shvatanju, najveći deo didaktičkih
proučavanja odnosi se na problematiku

nastavnih postupaka

i konstituisanje adekvatnih

sredstava

za nastavu i učenje.

Može se reći da ne postoji jedna celovita, obuhvatna i opšte priznata defmicija.Nedostatak

ovih teorija je u tome što se teško mogu direktno primeniti pri rešavanju konkretnih problema,
pogotovu kada se

radi o didaktici u kojoj treba da se omogući konstrukcija odredenih nastavnih

situacija.

-didaktika teorije učenja podvlači

naučni aspekt

pod kojim

posmatraju nastavni problemi;

-obrazovno-teorijska didaktika naglašava

idejni aspekt,

koji se u suštini bavi proučavanjem

kompleksa nastavnih i vaspitnih ciljeva, dok je

tehnički aspekt

glavni predmet didaktike kao teorije upravljanja procesima nastave i učenja.

Sva tri pomenuta pristupa imaju nešto zajedničko: svi se odnose na

nastavne situacije

, mada

didaktika treba istovremeno da se bavi i naučnim i idejnim i tehničkim problemima i aspektima
nastave i učenja. Osnovu tog sistema treba da čini suštinski odnos -

jedinstvo nastave i učenja,

kome se ostvaruje njihova povezanost i uzajamnost.

Izloženi prilazi podvlače, u većoj ili manjoj meri, dve bitne komponente didaktike: nastavu i

učenje. Bez obzira na neka druga razmatranja i aspekte, nastavu danas nije moguće posmatrati
odvojeno od učenja. Sama za sebe, nastava nema značaja ako nije u funkciji učenja.

Možemo reći da je

didaktika posebna pedagoška disciplina koja proučava suštinske probleme

obrazovanja i vaspitanja putem nastave i učenja.

Njen osnovni zadatak je

da objasni zakonitosti

prema kojima se odvija nastavni proces, kako bi se poznavanje tih zakonitosti moglo upotrebiti za
uspešno ostvarivanje ciljeva i zadataka obrazovanja. Da bi se obezbedilo usvajanje obrazovnih
sadržaja, neophodno je oslanjanje na zakonitosti nastave i zakonitosti razvoja i formiranja umnih
sposobnosti učenika. Upoznavanje tih zakonitosti omogućava razradu efikasnijih načina nastave, što
govori da je didaktika, u stvari, opšta teorija nastave.

Didaktika proučava veliki broj značajnih teorijskih i praktičnih pitanja i problema:
-odreduje ciljeve i zadatke nastave, bez kojih se ne može uspešno organizovati nastava;
-daje analizu procesa nastave i otkriva njene zakonitosti;
-određuje principe i pravila nastave;
-određuje sadržaje nastave i izbor naučnonastavnog materijala kojeg učenici treba da usvoje,

Didaktika je usko povezana i sa

logikom

koja proučava zakonitosti, zakone i forme mišljenja.

Poznavanje logike poboljšava didaktičko-metodički rad nastavnika i nastavne postupke. Formiranje
naučnih pojmova, sudova i zaključaka podleže logičko-saznajno-teorijskim zakonitostima koje su
važne u procesu nastave. To se odnosi i na primenu logičkih postupaka i misaonih operacija, kao što
su indukcija- dedukci-ja, analiza - sinteza i dr. Ne treba ispustiti iz vida da je jedan od glavnih
zadataka nastave vaspitanje logičkog mišljenja. Da bi se to postiglo, kod učenika treba sistematski
razvijati logičko mišljenje.

Za didaktiku je posebno značajna povezanost

psihologijom

i to

razvojnom, pedagoškom i

psihologijom nastave

Povezanost didaktike s razvojnom psihologijom je usmerena ka poznavanju psihičkog razvoja

učenika u procesu obuke. Poznavanje opštih zakonitosti razvoja učenika čini podlogu ili osnovu na
kojoj didaktika zasniva svoju teoriju nastave. Zakonitosti u okviru učenja, kao i sam proces učenja
je ključni problem pedagoške psihologije, koja se detaljno bavi uslovima, procesima, metodama i
tehnikama učenja, motivacijom i dr. Poznavanje bitnih uslova učenja predstavlja značajnu kom-
ponentu didaktike i omogućava naučno zasnivanje organizacije nastave i nastavnog procesa uz
primenu utvrđenih principa, zahteva i zakonitosti koji se odnose na dobro organizovanu nastavu.

U uslovima razvoja i napredovanja svih nauka, poslednjih godina sve veće interesovanje se

okreće ka psihologiji nastavnih predmeta. Tako, na primer, nastava matematike i usvajanje
matematičkih sadržaja i pojmova u značajnoj meri se razlikuje od nastave i usvajanja književnosti,
istorije, hemije, stranih jezika i dr.

Tokom svog psihofizičkog razvoja, učenici prolaze kroz različite etape. Poznavanje tih etapa i

njihovih karakteristika pomaže nastavniku da potpunije shvati određene potrebe i mogućhosti
učenika. Potpunije poznavanje osobenosti i potreba omogućava nastavniku da utvrdi pravu meru u
pogledu zahteva kako u okviru nastave, tako i izvan nje.

Matematika i kibernetika

nalaze sve veću primenu u razradi pitanja koja se odnose na

strukturu nastave, metode i sredstva, a posebno programirane nastave i učenje.

Matematičko-statističke metode i postupci široko se primenjuju i u didaktičkim istraživanjima.

Ona omogućavaju da se na pouzdan i objektivan način proveri uspešnost nastavnih programa,
udžbenika i priručnika, nastavnih metoda i sredstava i njihovih različitih kombinacija

Specifičan odnos postoji između didaktike i

metodike

Metodike se zasnivaju na opštoj teoriji

nastave - didaktici, zbog čega ih nazivaju i posebnim, specijalnim pa i predmetnim didaktikama.
Odnos didaktike prema metodikama može se shvatiti kao odnos opšte prema posebnim
disciplinama. Metodike se bave specifičnim primenama opštih zakonitosti nastave i učenja u okvim
pojedinih nastavnih predmeta, pa se može govoriti o metodici maternjeg jezika, matematike,
hemije, biologije, istorije, likovnog vaspitanja itd. Didaktika se bavi problemima nastave, opštim
zakonitostima obrazovanja i vaspitanja, ukoliko su oni od značaja za

sve

predmete, bez ulaženja u

njihove   posebnosti   i   specifičnosti.   Metodike,   pak,   proučavaju   probleme   koji   su   svojstveni
odredenom   predmetu,   kome   mogu   dati   odredenu   osnovu,   a   pri   čijoj   razradi   opštedidaktičke
postavke   i   principi   nisu   dovoljni.   Prema   tome,   didaktika   i   metodike   se   nalaze   u   najtešnjoj
uzajamnosti: metodike koriste za svoja proučavanja opšte naučne postavke i zakonitosti didaktike,
primenjujući   ih   na   posebna   područja   nastave   određenog   predmeta,   što   obezbeđuje   jedinstvo
metodološkog i teorijskog prilaza rešavanju pitanja nastave u raznim predmetima. Didaktika se
služi samostalnim istraživanjima i rezultatima pojedinih metodika koristeći ih prilikom uopštavanja.

2.0. NASTAVA KAO PROCES POUČAVANJA I UČENJA

Nastava se može različito razmatrati, što zavisi od načina prenošenja znanja i vodenja učenja

učenika, od njihovog uzrasta, organizacije društvenog života i socijalne klime u grupi ili razredu, od
osobenosti predmeta i nastavnog sadržaja, od primene odgovarajućih metoda i tehnika kao i od
motiva onog koji uči. No i pored specifičnosti od kojih su neke pomenute, nastava poseduje izvesna
svojstva, karakteristike, osobenosti koje su zajedničke

svim

predmetima i uzrastima, tj. nastavnom

procesu u celini. Svojstva koja povezuju ono što je zajedničko i koja odreduju suštinu nastave,

nazivaju se

karikama

(elementima) nastavnog procesa. Ti elementi se odnose na komplekse

kvalitativno sličnih aktivnosti nastavnika kojima moraju odgovarati i odredeni načini učenja
učenika. Pojedini elementi se ne moraju javljati prema odredenom redosledu, već mogu da podležu
odredenim promenama, tako da se dva ili više elemenata mogu javiti istovremeno. Na taj način
mogu se izdvojiti i osobenosti savremenog modela nastave i učenja.

U širem smislu reči

nastava je socijalna pojava i proces.

Njena funkcija je u tome da decu i

omladinu koja rastu i koja se razvijaju, integriše u društveno biće, da kao značajna društvena
funkcija povezuje tradiciju, sadašnjost i budućnost i tako utiče na razvoj i napredovanje društva.

Neophodan uslov dobre nastave je

svesna i aktivna saradnja

nastavnika i učenika koje

povezuje zajednički cilj - stvaranje odredenih promena u ličnosti učenika. Proces menjanja,
planirano sticanje i utvrđivanje znanja, umenja i navika, nije ništa drugo do

učenje

shvaćeno u

širem smislu.

Rukovodenje procesom učenja, organizovan rad nastavnika sa učenicima koji

omogućava sistematsko usvajanje znanja, kao i razvijanje njihovih sposobnosti i
interesovanja, najopštije se naziva

nastava

Bez obzira na mesto gde se obavlja, nastava pretpostavlja one koji

poučavaju

i one koji

uče -

nastavnike i učenike. Prema tome, nastava se može razmatrati sa stanovišta aktivnosti nastavnika -
tj.

poučavanje i

sa stanovišta aktivnosti učenika -

učenje.

Poučavanje je uvođenje učenika u učenje i

rukovođenje učenjem. Zbog toga nastavnik pri izvođenju nastave mora voditi računa ne samo o
onome šta

treba da čini, već i o tome šta treba da čine

učenici

kako ih podsticati da uspešno

usvajaju nastavne saradnje.

Poučavanje je usmereno u više pravaca, ali su posebno značajne njegove sledeće funkcije:
-

posredovanje

između učenika i gradiva (usmeravanje da gradivo ide u susret učeniku, a

učenik gradivu);
-

pomoć u

vođenju, i

-vođenje procesa učenja.

Funkcija

posredovanja u

poučavanju se ne sme svesti na spoljno i mehaničko „prenošenje"

znanja, umenja i navika. Nastavnik ne samo da izlaže gradivo već i pomaže učenicima kako da to
gradivo usvoje, nauče. Proces učenja se može uspešno voditi jedino ako se zasniva na stvaralačkoj
aktivnosti i samoaktivnosti učenika jer bez toga nema uspešne nastave.

Znanja koja učenici usvajaju, pored saznajne i obrazovne imaju

i vaspitnu

funkciju.

Obrazovna i vaspitna funkcija nastave se ne može ostvarivati odvojeno i nezavisno jedna od druge.

Obrazovni i vaspitni uticaji nastave se menjaju zavisno od ciljeva i zadataka nastave,

karaktera i sadržaja gradiva, specifičnosti nastavnog rada, aktivnosti angažovanja učenika u procesu
nastave, kao i njihovih motiva za učenje. Pri tom treba imati na umu svojstva i mogućnosti učenika,
kao što su: radoznalost, potreba za aktivnošću, sticanjem iskustava istraživanjem i posmatranjem
novih i nepoznatih predmeta, pojava, procesa i događaja, što im omogućava upoznavanje i
otkrivanje sveta u kome žive, potreba za isticanjem i sl. Pravi efekat se postiže kada pobude učenika
poteknu posredstvom njihovog sve većeg i samostalnijeg učešća u procesu nastave.

U svom radu nastavnik ponekad veću pažnju obraca obrazovanju, više insistira na prenošenju

i usvajanju znanja i veštine, a nekad više insistira na vaspitnim momentima, kako bi kod učenika
formirao pogled na svet, ubeđenja, društvene stavove, ponašanje u skladu sa etičkim normama.
Realizujući sve aktivnosti nastave, nastavnik se mora brinuti da one doprinose izvršavanju
određenih, ranije isplaniranih vaspitnih zadataka.

U nastavnom procesu koji obuhvata i obrazovanje i vaspita-nje

uvek

su sadržane i vaspitne

vrednosti. Prema tome, značajna osobenost savremenog modela nastave jeste

jedinstvo didaktičkih i

vaspitnih uticaja.

Sledeća osobenost savremene nastave sastoji se u tome da nastava treba da bude organizovana

i   vođena   tako   da   utiče   na   razvoj   saznajnih   sposobnosti   učenika,   na   razvoj   njihovih   opštih
intelektualnih   sposobnosti   kao   i   drugih   svojstava   koja   su   povezana   sa   prethodnim   kao   što   su:
razvijanje samostalnog i stvaralačkog mišljenja, razvijanje sposobnosti i spretnosti u sticanju novih
znanja, primenu naučenih znanja, umenja i navika na nove, nepoznate uslove i situacije. Ovaj
složeni   pravac   sticanja   znanja   zahteva   aktivizaciju   intelektualnih   sposobnosti,   apstraktnog

zajedničkih i raščlanjenih postupaka dolazi do

odredenih rezuftata. Nastavni proces se proteže kroz

duži vremenski period pa ga tako valja i procenjivati.

Nastavni proces ima

dijalektički karakter i

odvija se kroz niz

protivrečnosti.

Protivrečnosti

između ličnog iskustva učenika i naučnih znanja, između neophodnosti i mogućnosti rešavanja
saznajnih zadataka, predstavljaju živi saznajni proces. Učenici se tokom ovog procesa okreću ka
traganju, naprežu svoje intelektualne i voljne snage i aktivno traže izlaze iz nastalih protivrečnosti.

Da bi nastavnik mogao uspešno i sistematski da vodi nastavni proces, on treba da upozna

unutrašnje protivrečnosti, da ih pažljivo proučava i usmerava kako bi delovale kao pokretačke snage
nastave i razvoja učenika. Osim toga, nastavnik treba da zna da

zainteresuje učenike,

da kod njih

stvori odgovarajuće motive za rad i učenje; da dobro

poznaje njihove saznajne mogućnosti;

usmerava aktivnost i samostalnost mišljenja i delovanja

koji služe realizovanju željenih i planiranih

ciljeva i zadataka nastave, imajući u vidu pre svega one koji su suštinskog karaktera; da bude

dobar

organizator saznajnih delatnosti

učenika i zainteresovan za njihov uspeh i opšti razvoj.

2.1.2. PROCES SAZNAVANJA

Proces saznavanja je osnova i pretpostavka nastavnog procesa. Cilj svakog saznanja za čoveka

je praksa, i vrednost svakog saznanja se procenjuje prema tome koliko ono služi čoveku, njegovoj
praksi i životu. Covek saznaje svet i pojave koje ga okružuju ne samo zato da bi ih razumeo, već i
da bi ih na neki način prilagodio sebi i svojim potrebama. Budući da je praksa cilj saznanja, ona je
istovremeno i kriterijum istine, merilo tačnosti saznanja. Čovekova saznanja koja nisu proverena
putem prakse ne pružaju potpunu sigurnost u njihovu istinitost. Tek kada se teorijsko saznanje
pokaže kao istinito u praksi i potvrdi praksom, ono postaje punovredno sastavni deo ljudskog
saznanja. Ovim se krug saznanja zatvara.

Polazeći od prakse, ljudsko saznanje se preko živog posmatranja i apstraktnog mišljenja

ponovo vraća praksi. Čovek sada primenjuje novo saznanje i proverava ga u njegovoj istinitosti, ali
ne u starom kvalitetu, već u bogatijem obliku i na višem nivou. Od ovoga višeg nivoa počinje novi
krug saznanja koje će se uspešnom praksom završiti na višem nivou. Čovekovo saznanje je na taj
način beskrajno ponavljanje u kome svaki ciklus tog kruženja podiže saznanje čoveka na viši nivo,
daje mu nov kvalitet.

Ako se proces saznanja uporedi s procesom saznanja u nastavi, može se zapaziti da izmedu

njih ima i sličnosti i razlika. Ono što je specifično za saznanje u procesu nastave, jeste da
saznavanje učenika u nastavi ne mora uvek i obavezno da polazi od konkretnog, pojedinačnog pa da
ide ka opštem dakle, induktivno. U nastavi se često ide i obrnutim putem, od ohoga što je opšte, od
utvrđenih zakona, ka onome što je pojedinačno. Na osnovu opšteg, zaključuje se o pojedinačnom.
Dakle, u nastavi se ostvaruju neposredni i posredni prelazi takvih puteva saznanja kao što su
indukcija i dedukcija. U nastavi se ne mora uvek početi od „živog posmatranja" već se može
polaziti i od opšteg saznanja pa na osnovu toga objašnjavati pojedinačne slučajeve. No bez obzira
kojim se putem ide u procesu nastave, ona uvek mora da ispuni sledeći cilj

: da u svesti učenika

oformi jedinstvo konkretnog i apstraktnog, opažajnog i pojmovnog, čulnog i logičkog.

Učenik

treba da bude u stanju da opštim mislima povezuje slikovite predstave, kao i da iz saznanja
činjenica izdvoji ono što je bitno, opšte, zajedničko i obuhvati ga u pojmovima i opštim sudovima.
Bez toga nema pravog razumevanja i logičkog usvajanja nastavnih sadržaja.

2.1.3. ODNOS SAZNAVANJA U NAUCI I U NASTAVI

Razlike

između ova dva procesa sastoje se u sledećem:

1.proces saznanja u nauci usmeren je ka otkrivanju objektivnih zakonitosti, zakona saznanja, i

on teži

menjanju

objektivne realnosti. Nasuprot tome u nastavnom procesu, učenici se upoznaju sa

vec dobro poznatim činjenicama, pravilima, zakonima koji su odabrani na odgovarajuci način, sa
stanovišta vaspitno-obrazovnih i nastavnih potreba. Prema tome, nastavni proces je

pedagoški

proces usmeren ka razvoju i menjanju ličnosti učenika;