Универзитет у Новом Саду

Педагошки факултет у Сомбору

КООПЕРАТИВНО УЧЕЊЕ У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И

КЊИЖЕВНОСТИ У МЛАЂИМ РАЗРЕДИМА ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

Ментор:

Доц. др Сања Г. Елез Студент: Лидија Миланковић 10/21/042

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Сомбор, 2011.

Садржај

Увод

............................................................................................................................................................ 6

ТЕОРИЈСКЕ ОСНОВЕ ПРОБЛЕМА ИСТРАЖИВАЊА

................................................ 8

1.1.

Савремени методички системи у настави српског језика и књижевности

..... 8

1.1.1. Догматско репродуктивни систем

.................................................................................. 9

1.1.2. Репродуктивно-експликативни систем

......................................................................... 9

2 |

„Учeњe буди рaзличитe унутрaшњe рaзвojнe прoцeсe кojи мoгу
дeлoвaти сaмo aкo je дeтe у интeрaкциjи сa људимa из свoje oкoлинe
и aкo сaрaђуje сa вршњaцимa“

Вигoтски

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

2.7.1. Зашто кооперативно учење? .................................................................................. 45

2.7.2. Предности кооперативног учења .......................................................................... 46

2.7.3. Примена кооперативног учења у учионици ......................................................... 47

2.8. Стратегије кооперативног учења .................................................................................. 49

2.9. Облици рада у кооперативном учењу ........................................................................... 58

2.9.1. Кооперативни рад у пару ........................................................................................ 59

2.10.

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности.........................

2.10.1. Могућност примене кооперативног учења у настави граматике, правописа и

књижевности ...................................................................................................................... 67

2.10.2. Кооперативно учење и истраживачки задаци у настави књижевности ........... 68

2.10.3. Кооперативно учење и стваралачки задаци у настави књижевности .............. 73

2.10.4. Примери наставних јединица погодних за обраду методом кооперативног

учења ..................................................................................................................................... 75

2.11

. Модели кооперативног учења у настави српског језика и књижевности .......

2.11.1. Савремена деца и вредносне поруке песме –

Стари Вујадин

- ......................... 76

2.11.2. Примери модела кооперативног учења применом групне дискусије ............... 80

2.11.2.1.

Бајка о рибару и рибици

– Александар Пушкин ............................................ 80

2.11.2.2.

Анализа домаћег задатка

..................................................................................84

2.11.3. Примери модела кооперативног учења применом стратегије

олуја идеја

....... 87

2.11.3.1

. Корњача и зец

– Езоп ........................................................................................ 87

2.11.3.2.

Читање са разумевањем прочитаног

..............................................................90

2.11.4. Пример модела кооперативног учења применом стратегије

чаробни

микрофон

.....95

2.11.4.1. Реченице – значење и облик ............................................................................... 95

2.11.5. Пример кооперативног учења применом стратегије гроздови ............................ 97

2.11.5.1.

Трнова Ружица

– браћа Грим ............................................................................. 97

МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА

.................................................................................. 102

3.1. Проблем истраживања

............................................................................................................ 102

3.2. Предмет истраживања

............................................................................................................. 103

4 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

3.3. Циљ истраживања

................................................................................................................... 104

3.4. Задаци истраживања

................................................................................................................ 104

3.5. Хипотезе

..................................................................................................................................... 104

3.6. Методе, технике и инструменти истраживања

................................................................. 105

3.7. Технике и инструменти истраживања

................................................................................. 105

3.8. Популација и узорак истраживања

...................................................................................... 106

3.9. Састав истраживачке екипе

................................................................................................... 106

3.10. Прелиминарно истраживање

............................................................................................... 106

3.11. Организација и ток истраживања

....................................................................................... 107

4. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

............................................................................................. 111

Закључак

................................................................................................................................................ 136

Литература и извори

........................................................................................................................... 139

5 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

За тему мастер рада одабрала сам

„Кооперативно учење у млађим разредима

основне школе“

са циљем да истражим ефикасност кооперативног учења у настави

српског језика и књижевности, јер сматрам да је овај модел учења недовољно истражен,

не само у настави српског језика и књижевности, већ и у настави уопште.

7 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

1. ТЕОРИЈСКЕ ОСНОВЕ ПРОБЛЕМА

ИСТРАЖИВАЊА

1.1.

Савремени методички системи у настави српског језика

и књижевности

Савремене и традиционалне наставне системе опширно је описао Пољак (1977) у

својој књизи

Наставни системи

Традиционални наставни ситеми јесу (према Пољаку):



предавачка настава,



предавачко-приказивачка настава,



катехетичка настава,



мајеутичка настава (испитивачка настава) и



саморад у новој школи.

Савремени системи, у време писања књиге, су (према Пољаку):



хеуристичка или развојна настава,



програмирана настава,



егземпларна настава,



менторска настава и



проблемска настава (Пољак, 1977).

Поред Пољака, Драгутин Росандић (1986), наставне системе разврстава на следећи начин:



догматско-репродуктивни,



репродуктивно-експилкативни,



интерпретативно-аналитички



корелацијско-интеграцијски и



проблемско-стваралачки (Росандић, 1986: 203).

8 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе



садржаји наставног подручја овог предмета са другим уметничким предметима, као

што су: музичка, ликовна, филмска и сценска уметност и



садржаји наставног подручја овог предмета и сродни друштвени предмети.

Примена корелацијско-интеграцијског система захтева велику инвентивност у

обради међусобно сродних садржаја из различитих уметности и вишеструку стручност

наставника.

(Илић, П, 1997: 100)

1.1.5.

Проблемско-стваралачки систем

Можемо закључити да се кооперативно учење темељи на проблемско–стваралачком

систем. Овај систем подразумева групно решавање проблема који се намећу као препреке

при тумачењу језичке, односно књижевне грађе. Он има подједнаку могућност примене у

свим подручјима наставе српског језика и књижевности.

Организација часа по овом систему тече у неколико фаза, а то су:

1. стварање проблемске ситуације,

2. уочавање и дефинисање проблема,

3. утврђивање начина његовог решавања,

4. рад на решавању и корекције резултата тога рада и

5. усвајање прихватљивог решења.

Најбољи начин да се примени оваква метода јесте групно истраживање ученика на

тексту. Ученици тако тимски праве план истраживања, постављају хипотезе, одређују

поступке за њихово доказивање, спроводе истраживање, издвајају податке и класификују

их.

1.1.6.

Учење откривањем

Овај систем наставе означава посебно висок степен ученичке самосталности.

Учење откривањем често се примењује при анализи уметничких текстова. Тада се од

ученика захтева да открију битна значења и основну идеју текста. Откривена идеја тек

тада треба да буде повод за откривање нових идеја. У зависности од тога да ли се

10 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

примењује поступак откривајућег вођења или самосталног откривања, улога наставника

може у већој или мањој мери да дође до изражаја.

Према Павлу Илићу, процес учења откривањем пролази кроз четири фазе:

1. инструктивно-мотивациона фаза,

2. оперативно-самообразовна фаза,

3. фаза аутокорекције и аутоверификације,

4. верификативно-апликативна фаза. (Стевановић, М. Мурадбеговић, А.

1990:221)

1.1.7.

Систем програмиране наставе

Творац познатог разгранатог програма Н. А. Краудер каже да је „програмирана

настава идеални модел обуке наставника, представљајући особену аутоматизацију
класичног процеса индивидуалне наставе“. ( Илић,1997)

Програмирана настава се заснива на примени наставних алгоритама.

Када је у питању настава српског језика и књижевности, програмирана настава се

најчешће употребљава при обради садржаја из језика, затим из теорије и историје

књижевности, а најмање при интерпретацији књижевних текстова.

11 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Применом различитих наставних метода и облика рада тежи се томе да ученици

одређене језичке и књижевне појаве посматрају, уочавају, упоређују и долазе до

закључака.

Милија Николић (1999), Павле Илић (2006) и Драгутин Росандић (2005) истичу да

модерно изучавање граматике и књижевности искључује преношење знања путем

предавања и диктирања. Језичке и књижевне појаве ученик треба сам да уочи, схати и што

је најважније образложи. Ако се језичка настава релаизује на овакав начин, у центру

пажње биће функција и значење језичких појава, док се форме испољавања посматрају као

разноврсност њихових функционалних и значењских могућности.

13 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

2. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ

2.1.

Истраживања и теорије о кооперативном учењу

Кооперативно учење се у најопштијем смислу може посматрати као једна од

стратегија „рада у групи“. Рад у групи можемо пратити још од 1867. године када је

реформатор образовања W.T.Harris отпочео са применом образовног програма који је

омогућавао брзо напредовање ученика кроз прве разреде основне школе у St. Louis,

Missouri.

Познати теоретичари кооперативног учења Kulik и Kulik су Харисов план

представили као први корак ка уважавању разлика у способностима ученика који унутар

учионица раде у групама. Овакав облик групног рада је постао прихваћена пракса тек

касније.

1982. године Kulik и Kulik су записали: „Данас хиљаде америчких школа следе

модел хомогеног груписања“. Од тада је пракса формирања читавих одељења на основу

способности ученика почела драматично да опада. Један од разлога за ово може бити мали

ефекат који се повезивао са оваквом праксом. Као други разлог се наводи чињеница да су

бројни наставници износили чврсто мишљење да груписање ученика по способностима

промовише неједнакост. Таква пракса не доприноси смањивању јаза између ученика са

високим, средњим и нижим способностима.

Постоји више студија које покушавају сумирати резултате истраживања о

кооперативном учењу. Једна од најчешћих цитираних студија из 1981. године. Оно што је

можда најзначијније код ове студије је што она пореди кооперативно учење са неколико

других са њим повезаних техника као што су: међугрупна конкуренција, индивидуална

конкуренција и употреба индивидуалних задатака за ученике. Johnson и сарадници су

открили да групе са кооперативним учењем и групе које учествују у међугрупној

конкуренцији имају исти ефекат на постигнуће ученика. Међутим, ученици који раде у

кооперативним групама показују велике разлике у постигнућима у корист кооперативног

учења у односу на ученике који стичу знања другим стратегијама у којима током учења

конкуришу једни другима.

...........................................................................................................................................................................................

Марзанова таксономија или научити како учити- Наша школа, Подгорица, стр. 17

14 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Модели кооперативног учења су веома важни, јер везује вештине комуникације са

социјалним вештинама које су неопходан део развоја од стране сваког ученика.

Кооперативно учење не угоржава интеракцију између ученика. Током

кооперативног учења ученици су изложени другим перспективама и алтернативама, деле

и размењују идеје, критикују и дају повратне информације. Повратне информације могу

да помогну ученицима у повећању свести о њиховом учењу. Сарадња представља мост за

узајамну подршку и омогућава ученицима да уче једни од других.

Кооперативно учење је ефикасно средство за задовољавање индивидуалних

потреба ученика. Оно омогућава да се изграде односи који се нису могли развити у

другим приликама. Ученици су обавезни да сарађују једни са другима као индивидуе са

зејдничким циљем. На тај начи ученици много више уче једни о другима.

Не постоји само један модел кооперативног учења, односно не постоји само једна

стратегија кооперативног учења која се може остварити са свим ученицима и у свим

ситуацијама. Неке стратегије могу пружити увид и смернице у развоју сопствених модела

кооперативног учења које би сваки учитељ могао изградити за своје ученике.

...........................................................................................................................................................................................

www. teAchnology.com.

Погледати:

Johnson et al., 1998

, Active Learning: Cooperation in the Classroom. Interaction Book Company,

Edina. http: // serc.carleton.edu/resources/1704.htm

Шта кооперативно учење није!

16 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

2.3.

Битна обележја кооперативног учења

Кооперативна или често звана сарадничка настава захтева активност и сарадњу оба

чиниоца наставе – и наставника и ученика. Јасно је да улога једнога и другога у томе раду

не може бити једнака, јер наставник пре свега својим знањем надмашује ученика. За

разлику од традиционалне, предавачке наставе, кооперативну наставу карактерише већа

активност учесника. То подразумева да наставник омогућује ученицима да учествују у

свим видовима припреме саме наставе, што доводи до тога да су ученици мотивисанији за

наставу и учење.

У таквој настави задатак наставник је да „ режира “ погодне сазнајне ситуације, да

поставља провокативна и мотивацијом набијена питања, да припрема дидактички

материјал, да планира и води и да тако организује рад да ученицима остави довољно

простора и времена за пуну радну и мисаону активност. Оно што знају и могу ученици,

треба да кажу сами, а никако наставник који је дужан

да из њих извуче максимум. (Вилотијевић, 2007 : 44)

O чeму трeбa вoдити рaчунa?

1. Избoр зaдaтaкa

Ефикасно кооперативно учење не подразумева

само поделу ученика у мале групе, постављање

задатака и захтева за сарадњу. Кооперативно учење

се догађа на добро одабраним задацима који имају

17 |

Кооперативно учење није исто што и групни рад;
Кооперативно учење није када ученици седе један поред другог за истим столом
где разговарају док су им задаци потпуно индивидуални;
Кооперативно учење није додељивање задатка где један ради док су други
чланови групе пасивни. ( према Кагану, 2001 )

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Прaтe сe двa oснoвнa циљa, a тo je aкaдeмскo нaпрeдoвaњe – стицaњe пoтрeбнoг

знaњa и рaзвиjaњe пoтрeбних сoциjaлних вeштинa кoje су нeoпхoднe кaдa je рeч o

кooпeрaциjи сa вршњaцимa.

Oснoвнe стрaтeгиje кoje нaстaвник кoристи зa прaћeњe су пoсмaтрaњe и дискусиja. Дoк

учeници рaдe, нaстaвник шeтa и прикупљa инфoрмaциje тaкo штo пoстaвљa питaњa и

пoдстичe дискусиjу. Нaстaвник мoрa имaти пoтврду дa сви учeници рaзумejу штa рaдe и

зaштo. Taкoђe, прoвeрaвa дa ли су пoстaвљeни циљeви и зaдaци у склaду сa спoсoбнoстимa

свaкoг пojeдинoг учeникa.

2.4.

Принципи кооперативног учења

Кооперативно учење је специјална врста групног рада са четири основна принципа:

1. Стваралачка узајамна зависност

2. Паралелне интеракције

3. Лична одговорност

4. Равноправно учешће

О кооперативном учењу можемо говорити само онда ако се у процесу учења наведени

принципи истоветно остварују. При кооперативном учењу, задатак наставника је да

адекватно организује усвајање знања и обезбеђивање потребних услова. Током учења

наставник је у другом плану. Он посматра, помаже и обезбеђује потребне услове за рад.

Организује услове за потребну повратну информацију и вредновање.

...........................................................................................................................................................................................

Microsoft© Пaртнeр у учeњу – електронски часопис за наставнике ( 2008 . стр. 3 )

19 |

Чим учитељ покуша да провери да ли је
изложени садржај стигао до ученика, да
ли га разумрју, коју врсту проблема имају
с размевањем, он већ ступа у интеракцију
са њим.

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

2.5.

Облици кооперативног учења

2.5.1

. Интерактивни (кооперативни) облици

учења

Смислено вербално рецептивно учење у

свом најбољем виду прелази у решавање

проблема (на менталном плану) и интерактивно

учење, у коме је основ учења жива размена

педагошких компетенција између самих ученика

или ученика и наставника. Полазна основа

кооперативног учења јесте да се учи кроз

интеракцију

и то асиметричну када су партнери наставник и ученик, али да и мање компетентан

партнер (дете – има мање специфичних и општих знања и искустава) у ову интеракцију

20 |

Значење појединих принципа

Стваралачка узајамна зависност: ученици могу да савладавају део градива или да
реше одређени задатак само под условом са стално размењују стечено знање,
помажу и храбре једно другога.
Паралелне интеракције: приликом учења између ученика се стално остварује
непосредна комуникација, врши се стална размена информација и искустава.
Лична одговорност: у току учења сваком ученику је додељен озбиљан задатак.
Ученик реализује одређени задатак за чији је успех лично одговоран.
Равноправно учешће: осварује се у случају ако је осигурано да за време учења
сваки ученик учествује сходно својим способностима, са одговарајућим напором
за постизање заједничких циљева. ( Славин ,

1996: 34)

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

рада, осим образовних циљева, омогућавају и остваривање циљева какви су: формирање

социјалних способности, способности комуницирања и дијалога.

Можемо говорити о три модела кооперативног учења:



кооперативно учење наставник – ученик;



кооперативно учење у групама ученика;



тимска настава.

Разлози зашто би било потребно у настави све више користити наведене моделе

кооперативног учења су:



ученици су активнији на часу



повећавају се менталне функције



повећава се међугрупна сарадња и комуникација



развија се одговорност



знања која су стечена на овакав начин дуже остају у памћењу



ученици се оспособљавају за уочавање и решавање проблема...

Циљ примене ових метода јесте да

деца што боље схвате и савладају

репрезентативне и важне образовне садржаје. а да при томе заволе интелектуални рад,

схвате његову природу, развију сазнајну глад и интересовање за свет који их окружује.

( Ивић, 2001: 37 )

2.5.2.

Кооперативно учење наставник – ученик

Овај вид кооперативног модела полази од чињенице да ученици поседују

претходна знања и умења из области у коме се уводи ново знање.

Ако пођемо од оваквог става, онда у учењу не преовладава предавачка настава,

већ долази до узајамне комуникације између ученика и учитеља, односно долази до

интеракције.

Таква интеракција није симетрична, јер учитељ поседује значајно већа знања из

области о којој предаје.

Али, и ученик је активан партнер у изградњи знања, поседује општа животна

искуства и знања из саме области коју учи. ( Ивић: 2001: 37 )

22 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

У овом моделу кооперативног учења на првом месту се налазе улоге наставника

као партнера и улога ученика као партнера. И у овом виду интеракције често долази до

конфликта између партнера. Реч је о врло конструктивним и сазнајним конфликтима,

који се управо јављају због разлике у знањима и искуствима партнера (учитеља и

ученика). Овакав конфликт представља добру мотивацију и најбољу подлогу за

разумевање новог.

Тако усвајана знања добрим делом носе печат личног открића или личног увида и отуда

повећавају степен разумевања и трајност наученог. ( Ивић: 2001 : 37 )

Поред конфликта, овакав модел кооперативног учења подразумева и сарадњу. Сарадња се

овде најчешће јавља у виду заједничке изградње нових идеја, тј. учитељ и ученик се

допуњују.

Активности наставника:

У наставном процесу активности учитеља су:



креира структуру часа;



припрема наставни материјал



планира ток часа;



прати процесе заједничког рада;



прати начин долажења до одговора;



подстиче ученике да проверавају тачност одговора;



ствара проблемске ситуације;



организује групе ученика...

Активности ученика

су следеће:



активирају своја знања;



решавају проблемске ситуације;



сарађују са свим члановима групе.

Из свега горе наведеног јасно је да није ни потербно ни могуће да се овај вид

учења орагнизује на сваком часу.

Минимални ниво тог метода учења јесте да наставник при класичном предавању

непрекидно прати да ли ученици разумеју оно што се излаже, а максимално је права

заједничка изградња нових знања у виду проблемског учења. (Ивић, 2001: 38)

23 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе



сукоб идеја и личности омогућава практиковање дијалога, размене,

расправе и на

тај начин омогућава формирање важних интелектуалних и комуникативних

способности. ( Ивић, 2001: 38 )

2.5.4.

Тимска настава

Код кооперативних облика учења, када су подељене улоге унутар групе, реч је о

тимској настави.

Тим

се разликује од уобичајних група ученика. Тим је много више од тога. Тим је

мала, тесно повезана група људи усмерена на постизање јасно одређених циљева у којој су

сви чланови тима одлучни да постигну заједнички циљ.

Карактеристичност тимског рада, управо, чини подела улога (спортски тимови су

чист облик такве организације). Да би се решио проблем, радна група ученика врши

поделу улога ( може и наставник да подели улоге ученицима, зависно од циља који жели

да оствари таквим начином рада).

Сваки ученик обавља одређени вид активности (и на тај начин их учи). Ова подела

улога тражи од учесника да раде координисано са осталим члановима тима у свим фазама

25 |

Подела улога

ВОЂА ТИМА: Стара се да сви вредно раде, да се слажу у групи и да поштују
правила учионице и задатка.

ЧУВАР ВРЕМЕНА: Подсећа групу колико је времена преостало за задатке и да
нема времена за игру.

ЗАДУЖЕН ЗА МАТЕРИЈАЛ: Прибавља материјал. Једина је особа која може
да напусти групу како би донео или вратио материјал.

ЗАПИСНИЧАР : Записује све што је групи потребно.

НАВИЈАЧ: Навијач групе, бодри групу. Говори им да могу да реше све задатке
чак и кад мисле да су превише тешки.

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

рада, да одговарају за одређени део задатка без кога нема целине и потпуног решења

задатка, па тиме сваког члана групе тера на активно учествовање. ( Ивић, 2011: 39 )

Види: www. педагог.рс

Tим je мaњa групa ученика:“



сa знањима и вештинама кoje сe нaдoпуњуjу,



кojи рaдe индивидуaлнo и зajeднo кaкo би oствaрили циљ,



кojи имajу подељене улoгe или пoслoвe,



кojи имajу личну инициjaтиву,



кojи су зajeднички oдгoвoрни зa циљ. ( према:

Д. Mиљкoвић, M. Риjaвeц )

КAРAКTEРИСTИКE УСПEШНOГ TИMA



jaснo дефинисани општи и спeцифични циљeви,



успешан вођа групе,



пojeдинaчнa и зajeдничкa oдгoвoрнoст,



поштовање разлика између чланова групе,



oтвoрeнa кoмуникaциja,



eфикaснo дoнoшeњe oдлукa,



међусобно поверење,



кoнструктивнo рeшaвaњe кoнфликaтa. ( према:

Д. Mиљкoвић, M. Риjaвeц )

Свaкa група ученика кoja рaди зajeднo нe мoрa бити тим!

Наставник у овом облику рада има улогу организатора, дискретног водитеља

процеса рада или улогу правог партнера који са ученицима, као члан тима, директно

учествује у решавању проблема. (Ивић, 2001)

2.5.5.

Методе учења с обзиром на степен и врсту помагала која се

користе

26 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Бодовање – постигнуће се може применити и индивидуално и групно.

у групној примени развијају се облици кооперативног учења и међусобне сарадње и

подршке међу ученицима.

развија се индивидуална и групна одговорност, ученици су свесни да сами одлучују о

своме успеху, постигнућу.

наставник аутоматски постаје координатор и „извор знања“ или помоћ ученицима у

остваривању њиховог постигнућа.( Сузић. 1999: 344 )

Процедура примене

Корак 1.

Обрада наставних садржаја – наставникова улога. При раду на наставним

садржајима наставник треба да скрене ученицима пажњу на важне информације и бодове

поред њих. Најбоље је да је наставна јединица дата у виду тест питања, да је означено где

су одговори у књизи или другом извору знања и колико бодова носе.

Зависно од тога да ли ради индивидуално или групно, наставник ће припремити наставне

материјале, листиће и други прибор.

Корак 2.

Рад ученика на наставном градиву. Ако раде индивидуално, ученици прво

слушају наставниково фронтално предавање, а затим самостално уче уз употребу

материјала који им је наставник припремио за сваку наставну јединицу. Обично се пређе

цела тематска целина и након тога следи тестирање или провера знања.

Много је ефикасније применити групни рад. Ученици раде на истим радним листићима

као и код индивидуалног рада само је организација рада другачија. Потребно је проћи

следеће етапе:



Формирање група – укључити ученике у хетерогене уједначене групе (5–6

чланова).



Обрада садржаја –група ради самостално на учењу садржаја. Свако помаже

другоме, тражи се помоћ и од наставника, сви помажу најслабијим ученицима.

Користи се социјални притисак да би се остварило максимално постигнуће групе.



Провера обучености – група самостално проверава спремност својих чланова за

тестирање или за групно вредновање.



Договор за тестирање – учитељ са ученицима договара када ће се обавити провера

наученог или тестирање.

28 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Корак 3.

Тестирање – вредновање или самовредновање Учитељ може користити

више облика вредновања постигнућа, зависно од своје процене ефеката тог вредновања.

Примениће онај вид вредновања који ће највише допринети даљем постигнућу ученика.



Тестирање индивидуалног постигнућа када није примењен групни облик рада:

Циљ је да сваки ученик објективно добије оцену на основу унапред датих питања

која је имао још у току обраде градива.



Тестирање индивидуалног постигнућа када је примењен групни облик рада: циљ је

да се установи скор постигнућа групе, а појединачне доприносе ученика вреднује

сама група.

2.5.7.

КО-ОП КО-ОП МЕТОД (СО-ОР СО-ОР)

Метод

Со-ор со-ор

је креирао Спенце Каган.

Со-ор со-ор метод је погодан за рад на тежем градиву на дужим пројектима које

изводи група ученика. На крају рада група своје резултате учења презентује разреду.

Важна је индивидуална одговорност и допринос сваког појединца у остварењу

заједничког циља. Ученици сами трагају за изворима знања и користе медије. За време

презентације ученици заправо постају наставници.

Кораке за овај метод је разрадио Каган у десет степени: ( према Кагану, 2001 )

Корак 1.

Разредна дискусија центрирана на ученика

Тема за час се усваја заједничком дискусијом како би она била што ближа вољи

ученика. Потом се „ главна тема“ дели на „подтеме“.

Корак 2.

Укључивање ученика у групе

Постоји више начина подела ученика у групе. Ако желимо да утичемо на индивидуални

развој сваког ученика, групе ћемо формирати према тежини задатка. Ако желимо

развијати способности интеракције, и коедукацију, онда ће групе бити максимално

хетерогене .

Корак 3.

Конституисање тима и развој кооперативних способности

Чланови тима треба да партиципирају у конституисању групе и вежбању кооперативних

вештина да би развили смисао за припадност тиму и ефективне кооперативне

29 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

1) индивидуални доприноси у раду групе;

2) цели разред вреднује презентацију групе;

3) наставник вреднује допринос сваког ученика преко мини-тема.

Важно је да вредновање развија одговорност појединца, групну сарадњу и подршку.

( Сузић, 1999)

2.5.8.

Структурални приступ

Овај метод је развио Каган са циљем да олакша наставницима примену

кооперативног метода у својим учионицама.

Метод је настао из Кагановог искуства у обуци наставника за кооперативно учење.

Кооперативни приступ се базира на четири базна принципа:

1) позитивна међузависност,

2) индивидуална укљученост,

3) симултана интеракција и

4) равноправна партиципација.

Позитивна међузависност подразумева да ће се циљеви групе боље и ефикасније

остваривати ако сви чланови групе сарађују у остваривању заједничког задатка, ако свако

помаже свакоме.

Индивидуална укљученост подразумева да сваки члан групе мора бити укључен у

израду задатака, у остваривање циљева групе.

Симултана интеракција омогућује да већи број ученика говори симултано, да ради

симултано. У фронталној настави где наставник говори пред 30 ученика само неки ће

ступити у акцију, а већина ће остати на нивоу слушања, неки никада не би проговорили.

Када на исто питање ученици дискутују у паровима, у исти час смо активирали најмање

15 ученика. ( Сузић, 1999: 352 )

Равноправна партиципација осигурава да сваки члан групе даје допринос. Сви

доприносе једној идеји и једном циљу и њихов допринос је врло важан за групу. Не мора

бити апсолутно једнак, али је незаобилазан.

31 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Кључ или основ структуралног приступа је

структура

коју Каган дефинише као „од

садржаја слободан начин организовања социјалне интеракције у учионици, ...укључујући

серију корака и елемената“ (Каган, 2001, стр. 5).

Ова организован рад има следеће кораке:



давање инструкција



формирање група;



групна дискусија – „ чаробни микрофон“



рад група на задацима;



извештвање група;



вредновање.

2.5.9.

Кооперативно конципирање мапа

Метод „Кооперативно концептирање мапа“ је развила група аутора на Конкордија

универзитету у Монтреалу.

Ова метода захтева од ученика да планирају и концептирају мапе својих планова на

основу уочавања главних идеја и веза међу њима. Ради се о графичкој схеми чвор-веза-

чвор. Садржаји или идеје се пишу у чворовима (правоугаоници и кругови), а везе се

приказују линијама или стрелицама. (Сузић, 1999 : 355)

На пример, ученици уче наставну јединицу о Вуку Стефановић Караџићу,

маркирају главне тезе, упишу их у чворове и исцртају везе међу њима. Сада овај концепт

презентују својим члановима групе. Циљ је разумевање садржаја.

Ученици пореде своје мапе, дискутују о њима и изводе групне концепте мапа.

Главни кораци рада:

Корак 1.

Представљање примера конципирања мапа

Учитељ треба да демонстрира један концеп мапе. Концепт може израдити из

уџбеника или наставног плана и програма.

„ Мама“ Душан Радовић

снага реч

нежност осмех рука

32 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Корак 8.

Ревизија и употреба концепта мапа (у групама)

Овде се у групама пореде индивидуални концепти мапа. Док осталим члановима

групе објашњава своју мапу, ученик сам прочишћава своје разумевање градива. Ученици

у групама раде групни концепт мапе користећи и усаглашавајући индивидуалне концепте.

Различите групе упоређују своје концепте мапа и дискутују о њима. Треба да обрате

пажњу на то како су концепти повезани или слични, у чему су различити, и тако даље.

( Сузић, 1999: 356 )

Корак 9.

Повратна спрега и евалуација

У овом кораку од ученика се тражи да дају оцену свога рада.

34 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

2.6.

Креирање услова за кооперативно учење: основни услови

„ Кооперативно учење представља нешто више од групног рада ученика на

лабараторијском или неком другом раду“

Велики број истраживања почев од Кагана, Спенсера, Џонсон и Џонсона говори

у прилог кооперативног учења. Да ли ће ефекти његове примене у настави заиста бити

позитивни, на зависе само од воље учитеља и ученика да раде на овакав начин.

Креирање кооперативних ситуација за учење подразумева пре свега озбиљну

припрему и ангажовање учитеља око структуирања различитих димензија рада у одељењу

( према Шевкушић, 2003 ).

Иако данас постоји велики број различитих модела и техника кооперативног учења, које

варирају у погледу начина на које ученици раде заједно и у односу на структуру задатака

за учење неки елементи структуре услова су неопходни, без обзира о којој посебној

варијанти групног рада је реч.

Основни елементи кооперативног учења су:



стваралачка међузависност;



лична одговорност;



паралелна интеракција или унапређујућа интеракција „лицем у лице“( Face to face )



вежбање социјалних вештина и



вредновање групних процеса. (према Шевкушић, 2003)

Ови елементи одређују суштину кооперативног учења и уколико се било који од пет

принципа не остварује, не може се говорити о кооперативном учењу.

35 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

У већини школа наставна пракса је показала да се ученици током учења најчешће

такмиче и пореде да би се видело ко је бољи, односно супериорнији.

Непрекидно охрабривање ученика да надмаше своје вршњаке има значајне

последице за социјални и емоционални развој ученика.

Последњих неколико деценија, учење путем сарадње у малим групама ученика,

познато још као кооперативно учење, било је у фокусу многих теоријских и емпиријских

serc.carleton.edu

истраживања.

Дојчова дефиниција кооперативног учења је као основа за бројне моделе и технике

кооперативног учења које се примењују у школама широм света. Он је дефинисао

кооперативну социјалну ситуацију као контекст у коме појединац може остварити циљ

само ако остали чланови групе достигну тај циљ. (Шевкушић, 2003 : 95 )

Слично њему, Џонсон и Џонсон, најпознатији истраживачи у области

кооперативног учења, тврде да кооперативне интеракције ученика представљају

координисана понашања да би се остварили узајамни циљеви ( Шевкушић, 2003: 95 )

2.6.2.

Структуирање задатака и позитивне међузависности ученика

Позитивна међузависност је први принцип кооперативног учења. О овом принципу

говоримо онда ако је напредовање појединачног ученика у тесној вези са напредовањем и

растом читаве групе, односно, ако се испољава позитивна корелација између појединачног

успеха или развоја и развоја групе. Постоје различити видови међузависности: успех

појединачног ученика може позитивно утицати на успех другого ученика и успех једне

групе може зависити од успеха друге групе. Ако успех једне групе зависи од успешности

свих чланова те групе, или ако неуспех једног члана значи и неуспех читаве групе, онда

говоримо о јакој узајамној стваралачкој зависности. У овим случајевима чланови групе су

максимално заинтересовани за успех и постигнуће свих чланова групе.

37 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Успешни кооперативни рад подразумева пажљиво планирање и структуирање

задатака који ће ученици радити, односно одређивање јасног и мерљивог групног задатка (

према Шевкушић,2003 )

Након формирања група и избора задатака, учитељ мора да објасни циљ или

циљеве који се желе постићи учењем одређеног градива или решеавањем проблема. Поред

дефинисања циљева потребо је дефинисати и основне појмове током проучавања извора

информација како би ученици схватили везу између градива које су раније учили и новог

градива.( Zágon, Nagy, 2004)

У наставним јединицама које се први пут обрађују обично је потребно да учитељ

направи краће уводно предавање пре него што примени кооперативно структуирану

ситуацију учења. Друго, потребно је да наставник припреми питања којима ће проверити

да ли су ученици разумели шта је задатак, пре него што приступе раду. Један део

инструкција наставник може поделити групама и у писменој форми, осим ако није реч о

најмлађем школском узрасту, с обзиром на недовољно усвојену вештину читања.

Писана упутства морају бити јасна и довољно детаљна да би их група могла

пратити. Учитељ мора обезбедити извесну дозу изазова како би подстакао ученике на

размишљање и усаглашавање ставова. Један од важних корака у припремању ученика за

овакав рад је и објашњавање ученицима како ће се њихов рад вредновати.

Критеријуми вредновања су важни у смислу информисања ученика о томе шта

значи „ радити добро ", кад је у питању одређени задатак (на пример, наставник може

рећи: „ Група није завршила свој рад док сваки члан групе не савлада градиво у толикој

мери да освоји најмање 80 од укупно 100 поена на индивидуалном тесту“ ).

( Шевкушић,2003:96 )

Да ли је учитељ успео код структуирања позитивне међузависности, знаће када

ученици схвате да ће „ заједно пливати или потонути“

У литератури се најчешће наводе следеће стратегије у структуирање позитивне

међузависности: помоћу циља учења, награђивања, комплементраних улога и наставног

материјала.

Међузависнот циљева.

Потребно је ученицима саопштити да имају зајднички,

групни циљ који треба заједничкијм снагама да остваре. Учитељ од ученика треба да

захтева да произведу заједнички рад који сви потписују и на тај начин показују да се

38 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Садржај, дакле, може бити тако структуиран да представља на известан начин

„слагалицу", од које сваки члан групе добија један део за учење.

2.6.3.

Индивидуална одговорност ученика

Суштина индивидуалне одговорности у кооперативном учењу је да „ ученици уче

заједно али поступају самостално“.

Овим се осигурава да се нико не може ослањати на

рад других.

Циљеви часова морају бити довољно јасни тако да су ученици у стању да процене да

ли је :

serc.carleton.edu



група успела у њиховом остварењу



појединачни чланови успели у њиховом остварењу.

Без обзира на то који модел или технику кооперативног учења да изабере,

наставник ће се суочити са проблемом индивидуалне или личне одговорности ученика.

Није довољно то што ученици имају заједнички циљ и што су им додељени индивидуални

задаци. Неки чланови ће једноставно седети са стране и пустити да други одраде посао

уместо њих. ( Шавкушић, 2003 : 97 )

Индивидуална одговорност се успоставља када се оцењује индивидуални допринос

чланова групном успеху. На основу добијене повратне информације, може се:

а) лакше уочити и проценити труд појединаца, од стране осталих чланова групе;

б) пружити подршка и помоћ појединцима који имају тешкоћа у раду и

в) поново извршити подела одговорности уколико је потребно, да би се избегло

оптерећење појединих чланова.

Циљ кооперативног учења је да напредује сваки ученик, и то у различитим

аспектима (постигнуће, социјалне вештине, самопоуздање итд.) Након учествовања у

кооперативном раду, чланови групе би требало да буду оспособљени да исти или сличан

задатак ураде самостално. Уобичајени начини да се успостави лична одговорност су:

40 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе



групе за учење требало би да буду релативно мале ( оптимално, три до четири

члана ); што је мањи број чланова, то су шансе за личну одговорност веће;



задавање индивидуалних тестова за вредновање постигнућа;



усмено испитивање – ученици се случајним избором прозивају да презентују рад

своје групе у присусутву целог одељена; ово је обично веома успешна стратегија

јер већина ученика брине о утиску који оставља на групу и труде се да буду

адекватно припремљени;



посматрање група и бележење колико често сваки члан доприноси раду групе;

додељивање улоге „контролора" једном од чланова групе; он повремено

проверава знање осталих чланова, у вези са групним продуктом;



захтевање од ученика да, у оквиру групе, подучавају једни друге ономе што су

сами научили; када сви ученици то раде, поступак се зове симултано

објашњавање ( према: Кагану,2001 )

2.6.4.

Унапређујућа интеракција „лицем у лице“

Важне когнитивне активности и динамична међуљудска комуникација ће се

појавити само кад ученици међусобно промовишу учење. Ово укључује усмено

објашњавање о томе како да се решавају проблеми, разматра природа појмова, учи и

повезује са већ наученим. Кроз интеракцију лицем у лице чланови се лично залажу за

индивидуалне али и за заједничке циљеве.

Унапређујућом интреакцијом сматрају се они облици понашања којима појединци

охрабрују једни друге и помажу међусобно да би лакше завршили групни задатак. Кроз

такву интеракцију ученици изграђују и академски и лични систем подршке за сваког

члана у групи. ( Шевкушић, 2003 : 98 )

Структурa:



Врeмe сaстaнкa групe



Члaнoви групe су близу jeдни другимa



Maлe групe сa двa или три члaнa



Чeстa усмeнa прeслишaвaњa



Jaкa пoзитивнa мeђузaвиснoст

41 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

вишим нивоима резоновања, да би се максимизирало учење и ретенција

наученог) и

таласања

( вештине потребне да би се ученици ангажовали у дискусији око

когнитивног конфликта, да би се подстакла реконцептуализација знања,

активно тражење информација, давање образложења или аргумената за

доношење закључака итд. ) ( Шевкушић, 2003: 99 )

Ученицима првог и другого разреда потребна је једноставнија верзија ових

вештина. На пример, вештине „таласања" могу се поједноставити за млађе ученике на

следећи начин: додајте своју идеју на оно што кажу други, тражите образложење или

доказ за оно што други предложе, пробајте да сагледате ово као да сте на његовом/ њеном

месту, и слично.

serc.carleton.edu

2.6.6.

Евалуација групних процеса

Веома је важно да се ученицима пружи прилика да процењују и вреднују како

група функционише и да идентификују начине на које се односи и рад у групи могу

побољшати. Можемо навести неколико фаза у структуирању групне евалуације, да би се

континуирано пратио и усавршавао рад група.



Процена групних процеса – то најчешће чини учитељ уз помоћ одговарајућег

протокола за посматрање.



Вредновање групних процеса и давање повратне информације свакој групи – ова

фаза се најчешће спроводи кроз групне дискусије, како би ученици лакше

размотрили личну одговорност сваког ученика.



Трећа фаза је када чланови групе постављају циљеве за усавршавање свога рада и

социјалних вештина, предлажу различите стратегије помоћу којих ће остварити ове

циљеве и кроз дискусију одлучују које од њих ће применити у будућем раду. Након

тога следи дискусија о томе колико је било ефикасно цело одељење као група, а ово

43 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

се обично планира на крају једног циклуса у коме је примењено кооперативно

учење.



И на карају, групама се одаје признање за рад и понашање да би се осећали

компетентнијим и да би се допринело ентузијазму и мотивацији ученика за будуће

кооперативне активности.( према Кагану,2001)

2.7.

Кaкo oргaнизoвaти кooпeрaтивнo учeњe?

Када се ради о примени кооперативног учења,

распоред седења је углавном у кругу тако да нико не

гледа у леђа. Простор у средини круга треба да је

празан, како би био погодан за извођење различитих

активности ( писање, цртање, кратње и сл. )

Свака радионица се састоји од припремних,

изведених и завршних активности. Пожељно је да се

припремне и завршне активности реализују у

заједничком кругу, где су сви ученици равноправни и где је олакшана комуникација.

Изведене активности су везане за тему која се обрађује и највише се раде у малим

групама. Врло је важно створити ситуацију у којој сваки ученик може да добије свој

простор у ком ће моћи да испољи своје ставове, жеље и осећања.

Учитељ је водиља рада ученика. Он не сме постављати пуно питања и захтева. Његов

је задатак да подстиче ученика да откривају шта је непознато, а шта познато, да скицирају

своје идеје. Треба да створи једну позитивну кооперативну климу где ће ученици бити

подстакнути на сарадњу и где ће се њихова знатижеља дуже задржавати. (према Кагану,

2001)

Кoд oргaнизoвaњa кooпeрaтивних мeтoдa учeњa учитељ мoжe сeби нa пoчeтку дa

пoстaви слeдeћa питaњa:



кaкo дa спрeчимo дa jeдaн или двa учeникa нe дoминирajу у групи?



кaкo учeници кojи слaбиje нaпрeдуjу мoгу дa дajу дoпринoс у групи ?



кaкo спрeчити дa успeшниjи учeници oмaлoвaжe дoпринoс oстaлих ?

44 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

2.7.1.

Зашто кооперативно учење?

Школа треба да обезбеди ученицима да учествују у различитим врстама учења и да

на тај начин упознају своје приоритете и потенцијале како би се најлакше развијали.

Истраживања Кагана показују значај кооперативног учења не само у областима стицања

знања и образовног постигнућа већ пре свега у развоју значајних социјалних вештина,

развоју креативности и критичког мишљења. ( према Кагану, 2001 )

Кооперативно учење пружа могућност ученицима да учествују у расправи,

размењују идеје и преузимају одговорност за сопствено учење.

Бројна истраживања нам дају резултате о томе које су предности кооперативног

учења у односу на традиционални вид учења.



бoљи успeх и трajниje пaмћeњe

...........................................................................................................................................................................................

Microsoft© Пaртнeр у учeњу – електронски часопис за наставнике ( 2008, стр. 2, 3 )



вeћa мoтивисaнoст зa учeњe рaди знaњa, a нe сaмo рaди oцeнe



рaзмeнa идeja и критичкo мишљeњe



тoлeрaнтниjи и приjaтeљски oднoс сa вршњaцимa



пoзитивниjи oднoс прeмa сeби



пoзитивниjи oднoс прeмa нaстaвницимa и шкoлскoм учeњу уoпштe



учeници су мaњe зaвисни oд нaстaвникa у oргaнизoвaњу свoг учeњa

2.7.2.

Предности кооперативног учења



Кооперативно учење оснажује и укључује ученика у рад, подиже његово

самопоуздање ;



Оно помаже ученицима да се осамостале;



Са кооперативним учењем учионица постаје плодно окружење за нове идеје;



Кроз кооперативно учење сваки ученик има једнаку шансу да учествује, јер свако

има своју улогу;



Када ученици удруже снаге зарад заједничког циља, они превазилазе разлике које

се односе на етичку припадност, социјално-економско порекло, и пол;

46 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе



Кооперативно учење пружа могућност ученицима различитих способности да раде

заједно;



Кооперативно учење развија индивидуалне вештине. Задаци су увек постављени

тако да ученици морају да сарађују како би успели;



Ученици кроз кооперативно учење развијају важне међуљудске и друштвене

вештине;



Кооперативно учење повећава школски успех (Од 1920. било је много опсежних

истраживања која су се односила на кооперативно учење. Резултати јасно указују

на то да кооперативно учење промовише веће достигнуће за све разреде у свим

предметима).( Johnson, Johnson, Houlbec,

and Roy,1984)

...........................................................................................................................................................................................

Microsoft© Пaртнeр у учeњу – електронски часопис за наставнике ( 2008, стр. 2, 3 )

www. edtech.kennesaw.edu.

2.7.3.

Примена кооперативног учења у учионици

Корак 1.

Изабери лекцију

Наставно градиво треба бити прилагођено за групни рад и за индивидуалну поделу

улога. Треба јасно одредити захтеве што се тиче градива и циљева кооперативног учења.

Корак 2.

Доношење одлука

Треба донети одлуке:



о величини групе,



о укључивању ученика у групу,



о времену проведеном у групи,



о уређењу учионице,



о распореду улога за ученике,



о материјалнима који су потребни.

Корак 3.

Рад на лекцији



Објасни рад на наставним садржајима и начин на који се морају завршити сви

задаци – сарадња је важна колико и сам рад на задатку

47 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

2.8.

Стратегије кооперативног учења

Јеаnniе L. Stеlе, Kurtis S. Меrеdith, Chаrlеs Теmplе, Scоtt Vаltеr у делу „ Читањем и

писањем до критичког мишљења“ дају приказ великог броја стратегија кооперативног

учења које се могу користити у свим етапама наставе.(Темпле, Стееле, Куртис2003:11)

Овде ћемо навести само оне које се могу успешно примењивати на часовима српског језик

и књижевности.

Гроздови

Гроздови су једна од стратегија која подстиче ученике да слободно и отворено

размишљају о некој теми. Могу се користити и у фази евокације и у фази рефлексије,

дакле могу подстакнути размишљање пре обраде теме, а могу послужити и као начин

понављања обрађене теме, али и као начин стварања нових сазнања и веза. Кораци у

стварању гроздова: написати кључну реч или фразу на средини папира, записивати речи

или фразе које ученицима падну на памет у вези са темом; током присећања појмова и

њиховог записивања повезати појмове за које се сматра да се могу повезати, записати што

49 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

више појмова све док не истекне време или док идеје не пресуше. ( Ћатић, Сарвин, 2008:

24)

дечак

месец

прича

Бранко В. Радичевић

Гроздови су флексибилна стратегија. Могу се обликовати индивидуално или

групно. Као групна активност могу послужити као окосница за групне идеје, што

омогућује ученицима додир са асоцијацијама и веза које су други ученици извукли из

примера.

Мисли, размени, спари

Ова стратегија захтева од ученика да размишљају о

тексту и да им остали чланови групе помажу у обликовању

идеја. На питања која је учитељ припремио унапред, ученици

дају свој одговор. Тада се поделе у парове и размењују

одговоре покушавајући да добију одговор који укључује идеје у пару.

Слагалица

Сарадничка структура слагалице је у томе да чланови неке кооперативне групе

постану стручњаци у одређеном пољу неке теме. Разред је подељен на четири дела.

Унутар матичне групе ученици су подељени, нпр. бројевима (јединице, двојке, тројке,

четворке). Сви ученици добијају неки део текста. Сада се сви ученици којима је додељен

50 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Олуја идеја

Олуја идеја је техника креативног мишљења у којој

се набрајају и записују решења неког проблема, а служи за

ставрање великог броја идеја. Сваки ученик у групи мора

се трудити да да што више предлога који се прихватају или

одбацују, без обзира колико су добри. Тек у каснијим

фазама спроводи се рашчлањивање сваког одговора,

одбацивање неприхватљивих и задржавање добрих

решења.(

Чудина – Обрадовић,Тежак:1955:143)

Оснивач ове методе је Алекс Озборн. Он сматра да је олуја идеја метод којим група

ученика покушава да нађе решење за одређени проблем тако што саставља листу спонтано

насталих идеја. Ова метода је своју примену нашла и у школи. Нарочито је погодна при

изради групних пројеката, као и других облика групног рада.

52 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Олуја идеја или мождана олуја (Brainstorming) је, пре свега,

подстицајна за стварање нових оригиналних идеја. Основна

замисао ове методе је да различити појединци са различитим

искуствима и знањима другачије приступају проблему, као и да

се идеје хране другим идејама. Циљ је затим изнети што више

идеја, без икаквог вредновања. Идеје не треба образлагати,

објашњавати нити бранити, јер је у овој фази свака критика

забрањена. Треба све време остати позитиван. Када се све идеје исцрпе, може се прећи на

друге фазе потраге за креативном идејом, као што су анализа или вредновање.Добра

страна ове технике је што је јако забавна, што побољшава атмосферу и односе у групи.

Ово важи у случајевима када се процес добро води, а за то је најбољи учитељ пракса.

(Ћатић, Сарвин, 2008: 27)

Ток рада

( пример за наставну јединицу

„ Друг другу“ Драган Лукић

)



Подела разреда у групе и изношење проблема рада

Разред треба да се подели у групе од по 5 до 6 чланова. Свака група треба себи да да

име и изабере вођу, након чега учитељ дели листове за индивидулани и групни рад.

Задаје се проблемско питање: Шта јесте, а шта није другарство?



Индивидуални рад

53 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Езоп

епска форма поука

животиње имају особине људи и указују на њихове мане

пословица кратка прича

Турнири

Турнири су облик учења који је само у

једном свом делу истоветан са тимским учењем.

Међутим на крају активности се уместо квиза

организују турнири. На турниру чланови тима

делују појединачно, а не као група. За сваким столом

седе три такмичара једнаких способности. Они одговарају на

питања

обележена бројевима на картицама. Уколико одговоре тачно задржавају картицу, у

супротном губе картицу. Поени се сабирају према броју картица које су остале код сваког

ученика. Број поена се израчунава за сваки тим.

Педагошка радионица

55 |

КОРЊАЧА И ЗЕЦ

ЈЕ БАСНА

Пример истраживачког задатка:

Истражите податке о животу В. С.
Караџића.
Сазнајте нешто више о делима
В.С.Караџића.
Сазнајте нешто више о Змајевим
дечјим играма.
Сазнајте нешто више о часопису
„Невен“

Пример истраживачког задатка:

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Педагошка радионица, као специфичан облик групне интеракције, са својим

главним обележјем – кружном комуникацијом, омогућава начине рада који су усмерени на

емоционалне и моралне, а не само интелектуалне функције детета.( Узелац,Богнар,

Багић:1994:56)

Пошто је реч о групном облику рада, распоред седења је направљен као седење у

кругу. Простор у средини круга је празан и служи за извођење заједничких активности

( кретање, цртање, писање и сл. )

Свака радионица се састоји од уводних, главних и завршних активности.

Припремне и завршне активности пожељно је радити у заједничком кругу ( у кругу где су

сви равноправни ), а главне активности у пару или малим група са од по четири члана.

Учитељ не сме постављати пуно питања, већ мора подстицати ученике да објашњавају и

надопуњују своје идеје, скцирају резултате, откривају шта је познато, а шта непознато.

Потребно је створити позитивну кооперативну климу и ученике увек подстицати на нове

активности и сарадњу.

Тимови ученика

– су најчешће хетерогене

групе (по четири ученика различитих

способности). У првом делу часа нова наставна

јединица се излаже целом одељењу на класичан

монолошки начин, а затим се тимовима подели

56 |

Радионица:

ПИСМО

: Циљ ове радионице је да ученици у групној сарадњи дођу до сагласности око

решења неког проблема.

Процедура:

Учитељ дели разред у групе од 4 – 5 чланова. Свака група себи даје име нрп. МАЛИ
ПРИНЦ, ЛИСИЦА, ЗМИЈА КОЈА ЈЕ ПРОГУТЛА СЛОНА...

Задатак сваке групе је да напише писмо у коме тражи савет у вези са једним проблемом.

ДА ЛИ ЈЕ РОМАН МАЛИ ПРИНЦ НАПИСАН ЗА ДЕЦУ ИЛИ ОДРАСЛЕ?

Свака група чита своје писмо наглас пред разредом. Сада се води дискусија о томе како
решити проблем описан у писму. Група пита, а сви остали у разреду одговарају, предлажу,
дискутују. Треба водити рачуна о временском ограничењу. ( према Сузићу, 2010)

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Неизоставни елемент кооперативног учења је групна дискусија. Учитељ може да

користи различите стратегије када жели да организује групну дискусију.

Чaрoбни микрoфoн

Групa учeникa сeди у кругу a у срeдини je „ чaрoбни микрoфoн“. Кo жeли дa

дискутуje узимa микрoфoн и сaмo oн мoжe дa гoвoри, oстaли сaмo слушajу и глeдajу .Кaдa

гoвoрник зaврши, врaћa микрoфoн у срeдину кругa и дискусиja сe нaстaвљa нa исти нaчин.

Кoнцeнтрични кругoви

Рaзрeд сe пoдeли у двe групe кoje фoрмирajу двa кoнцeнтричнa кругa, унутрaшњи и

спoљaшњи. Унутрaшњи круг сe oкрeнe прeмa спoљaшњeм тaкo дa имaмo пaрoвe кojи ћe

дискутoвaти. Нaкoн нeкoликo минутa дискусиje, спoљaшњи круг сe

пoкрeнe улeвo тaкo дa сaдa имaмo нoвe пaрoвe зa дискусиjу.

Пoступaк рoтaциje сe пoнaвљa сa истим или нoвим питaњимa.

Нa пoду учиoницe сe нaцртa крeдoм или нeкoм трaкoм–кaнaпoм

цртa. Лeвa стрaнa прeдстaвљa jaкo слaгaњe сa нeчим o чeму сe

рaспрaвљa, a дeснa стрaнa jaкo нeслaгaњe. Oд учeникa сe трaжи дa стaну нa мeстo кoje

прeдстaвљa њихoв стaв. Зaтим сe oргaнизуje aргумeнтoвaнa oдбрaнa свoгa стaвa у вeзи сa

дaтим питaњeм. Кaдa су у питaњу млaђa дeцa, мoжe сe прeдвидeти и oпциja „ нисaм

сигурaн “.

Microsoft© Пaртнeр у учeњу – електронски часопис за наставнике ( 2008 . стр. 3 )

2.9.

Облици рада у кооперативном учењу

Облици рада који су највише заступљени у кооперативној настави јесу: групни

облик рада и рад у паровима. Примењује се и фронтални, уколико је неопходно.

Претпоставља се да млађи учитељи у већој мери прибегавају групном и раду у паровима,

док се сматра да учитељи са више година радног стажа у знатнијој мери остају доследни

фронталном облику рада.

Групни облик рада

Групни облик рада је најзаступљенији у кооперативном учењу јер најбоље

активира и мотивише ученике за рад.

58 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Поред тога, групни рад повећава самопоуздање ученика, поспешује комуникацију,

навикава ученике да пружају помоћ један другом, продубљује односе међу ученицима и

развија појединачне одговорности (Курник, 2003: 53).

Величина и састав групе

У пракси учитељи обично користе од 4 до 6 ученика. Већина литературе

препоручује да групе буду величине 4 ученика, јер тада има 6 смерова комуникације.

Групе могу бити састављене од деце истих способности и од деце различитих

способности.

Деца нижих способности мање времена посвећују интеракцијама које се тичу

школских садржаја, од њих се добија мање објашњења, јер поседују мање знања и

способности о неком школском подручју. Деца мањих способности често не разумеју

добро како треба решити неки задатак.

Насупрот томе деца виших способности више разговарају и садржај разговора је

усмерен на учење. Таква деца су извор помоћи у групама и дају већину објашњења.

У саставу групе велику улогу има застушљеност дечака и девојчица. Већина

литературе препоручује да у групи тај број буде подједнак.

2.9.1.

Кооперативни рад у пару

Иако рад у паровима није нова дидактичка појава, у овом облику наставе и учења,

интезивније се почело расправљати и писати у дидактичкој литератури и периодици тек у

последње три деценије, тј. од 1970. године.(Вилотијевић:2007:37)

59 |

учитељ

ГРУПА

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Ученици подстичу и помажу један

другоме.У том узајамном односу

они су наизменично у положају

субјекта и објекта, продубљују

њихова знања.

За разлику од традиционалне

( фронталне наставе) рад у пару омогућава

ученицима

да дођу до изражаја.

Тешкоће и ограничења рада у паровима

Од тога како је пар формиран зависиће да ли ће пар радити складно или не. Ако су

ученици који чине пар слични у погледу интересовања и интелектулних способности,

клима ће бити сарадничка.

У супротном, пар ће деловати дисхармонично.

В. Лустенбергер тврди да рад у пару

носи собом две једнаке опасности: потпуно срођивање, потпуно јединство у мишљењима

и обрнуто, потпуно неслагање.(Вилотијевић,2007:37)

У првом случају ученици нису у стању да увиђају грешке, што доводи до тога да

пар не остварује позитивне резултате, а у другом случају постоји опасност да један ученик

заузме улогу вође, док је други пар нерадан и неправедно дели успех са другим учеником.

Сарадња је најважнији услов за успешан рад у пару. То подразумева да ученици треба да

поседују одређени степен знања и социјалне зрелости.

Неки аутори сматарју да рад у пару није за ученике млађих разреда основне школе.

Међутим, пракса је показала да парови и у млађим разредима основне школе могу

успешно да сарађују, али је за такав рад потребна претхдона припрема.

61 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Формирање парова

Постоје различити критеријуми за формирање парова. Љ. Продановић и М. Стевановић

( 1981 ) наводе неке од њих:

Наставници се често налазе у недоумици да ли треба формирати хомогене или

хетерогене парове.

Пракса је показала да одличним ученицима често не одговара спајање са слабијим

ученицима. Због таквиг начина формирања парова бољи ученици су често слабије

мотивисани за рад и не могу да напредују колико би они могли да напредују када би

имали конкуренцију. Уопштено гледано, најбољи начин формирања парова јесте стварање

хомогених парова.Формирање парова је веома остељиво питање.

Учитељ мора да приступи објективно, при чему треба да води рачуна о томе да ли

се ученици међусобно слажу и допуњавају, какав је њихов успех и најзад да ли могу да

сарађују.

Два типа који се међусобно одбијају или две доминантне личности никада не треба

ставити у исти пар. М. Буј (1983 ) наводи резултате Голдмановог истраживања о утицају

општих способности чланова пара на успешност рада који показују:

62 |

према сталном месту седења
( ученици су навикнути један на другог, најчешће су спремни да сарађују, могу

да користе исти дидактички материјал );

по наставниковом распореду
( наставник може да формира сталне или повремене групе, може да састави

групе које ће радити у истом саставу само за један наставни предмет или за
више њих);

по избору ученика (ученик бира себи сарадника или прихвата избор);
случајним избором (лутријски начин или разбрајањем бројалицом);
зависно од природе садржаја или постављеног циља;
према успеху у одређеном предмету ( да бољи помаже слабијем ).

(Вилотијевић,2007:38)

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

паровима; одељење као целина затим анализира, систематизује и вреднује

резултате рада парова). (Вилотијевић, 2007:40)

У рад у паровима ученике је потребно поступно уводити. Пре свега потребно их је

научити да комуницирају и сарађују. Рад у пару се успешно може коритити у свим

наставним предмети при вежбању и понављању градива, нешто мање је ефикасан при

обради новог градива.

Рад у паровима је делотворнији од индивидуалног, ученици су мотивисанији и сигурнији

при раду. За рад у паровима најпогодније су методе читања, разговора, илустрованих и

писаних радова.

Постоје различите могућности за давање задатака паровима:



сви парови добијају исте задатке;



сви парови добијају само део задатка исти, док је други део задатка различит;



сваки пар добија другачији задатак.

Према природи рада у пару можемо разликовати следеће врсте рада:

10 с авет а за успешну примену кооперативног учења(према

Кагану)

Играње учитеља

Поделите ученике у групе од пет или мање. Дајте сваком ученику у групи

јединствени појам да научи. Потом пустите ученике да једни друге уче шта су научили.

Интервју

Поделите ученике у групе са парним бројем ученика у свакој групи. Сваки члан

групе бира партнера. Нека појединци интервјуишу партнере тражећи разјашњење

64 |

ИНСТРУКТИВНИ РАД – ученик који више зна помаже слабијем ученику;

ИНДИВИДУАЛНО УЧЕЊЕ У ПАРУ – сваки ученик у пару ради самостално
на задатку, након чега заједно процењују резултате.

САРАДНИЧКО УЧЕЊЕ – пар заједно планира, организује и закључује;

ЗАЈЕДНИЧКИ СТАВРАЛАЧКИ РАД У ПАРУ – овај рад је ослобођен свих
шаблона и карактерише се новим идејама и решењима. Ова врста рада у пару се
ређе користи у пракси јер ставралаштво није свакодневна појава.

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

питања.Онда нека партнери замене улоге. На крају нека чланови целе групе деле своје

одговре као тим.

Ухвати идеје

Поделите ученике у тимове од 4 до 6 ученика и именујте једног ученика у сваком

тиму да буде секретар. Дајте сваком тиму друго питање на које је могуће дати различите

одговоре. Треба дати сваком тиму прилику да размени одговоре на питање, са секретаром

се записују одговори тима. Ученици седе у кругу и наизменичо дају одговоре, што

омогућава и лакше записивање одговора.

Број Френзи

Поделити ученике у групе са по четири члана. Сваки од ученика у групи је по један

број 1, 2, 3 или 4. Свакој групи поставите заједничко питање. Свака група самостално ради

на питању. Позовете један број ( од 1 до 4 ), а ученик у групи ком је додељен тај број даје

одговор.

Групно оцењивање

После обављеног тестирања, поделиити ученике у групе са парним бројем чланова.

Нека ученици оцењују своје радове. Свакој групи оставити неколико минута да

разговарају о својим тестовима. Ученици треба самостално да уоче шта у њиховим

тестовима није било добро, а шта је било добро.

Дебата

Кооперативно учење може се користити у свакој ситуацији где се жели покренути

ученике на дебату о концепту који се учи.

Листа активности

Поделити ученике у групе од по пет или мање. Замолите сваку групу да да списак

речи или фраза које описују оно што се предаје. Проверите да ли је сваки одговор записан,

да ли свака група разговара о својим листама.

Један минут игре

Поделите разред у тимове од пет или мање ученика и поставите им следећа питања:

Шта смо данас научили на часу?

Шта још желите да научите о овој лекцији?

Ово је веома корисна кооперативна активност. Она доприноси ученицима да дају

повратну информацију о лекцији коју су научили.

65 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Савремено организована настава српског језика и књижевности која подразумева и

увођење кооперативног метода треба да брине о свим етапама наставног процеса ( увод

или мотивација, обрада новог градива, вежбање, понављање и проверавање његове

делотворности ) и о најоптималнијем временском периоду за њихову реализацију, како би

избегао једноличност у раду и остварио занимљивост. Кооперативни метод учења тежи

активирању ствралачког мишљења учитеља и ученика, тако да основна девиза савремене

школе постаје:

„ Научити, учити, научити постојати“(Лакета,2009:109)

Иако смо последњих деценија свесни брзих промена у нашем друштву, огромног

напретка науке и научних достигнућа, настава је у нашим школама у великој мери

традиционална.

„ Традиционална настава је комбинација наставниковог излагања и демонстрирања

наставних средстава. У овом облику наставног рада уочавамо доминацију вербалних

метода, као и доминантан статус наставника – који пружа готове информације, уз висок

степен вођења ученичког сазнајног процеса и недовољних активности ученика “ ( Андрић,

1989: 109 ).

При преображају традиционалног приступа настави у савремени, потребно је

учинити многе помаке. Савремени педагози и методичари се слажу да је потребно

традиционалну наставу заменити савременијом, у којој ће уместо излагања учитеља

преовладати откривање ученика, уместо излагања проблема доћи ће до групног решавања

проблема итд.

Ако се већ толико заклињемо да нам је од свега

важније активно учење деце у настави,

ако нам је заиста искрена та наша жеља да деца мисле,

да више разумевају а мање памте,

морамо тражити конкретне и ефикасне начине

да децу покренемо, заинтересујемо и активирамо.

Душко Радовић

На острву писаћег стола ( Ивић, 2001: 17 )

67 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Један од начина модернизовања наставе српског језика и књижевности јесте

примена методе кооперативног учења. Упознавајући се са основним карактеристикама

кооперативног учења, није тешко закључити да овакав приступ настави може наћи своје

место у скоро свим наставним предметима, па самим тим и у настави српског језика и

књижевности.

У последњих неколико година све се више расправља о важности стицања

концептуалног знања насупрот усвајању чињеничног знања.

( Vastagh Z. , 1999: 20 )

Да би се могли добро користити стеченим информацијама, ученици морају знати

вешто примењивати скуп умећа практичног мишљења, које им омогућује да се успешније

користе информацијама. Ученичко одлучивање, решавање проблема, сараднички рад и

учење како учити из разних извора мора се увек сматрати делом садржаја наставних

програма и никад не одвајати од садржаја.

( Petriné F. J. , 2004 : 55 )

Од великог је значаја да школа научи децу како треба посматрати и мислити, јер

ученик не усваја само знање већ и начине и путеве како се знање стиче, ученик усваја

начин рада. (Мереддитх,Стееле,Темпле., 1998 )

Унапређивањем квалитета учења, ученици ће бити мотивисани за активно и

систематско учење, а учитељи на примену савремених наставних метода, начина и облика

рада, што нам кооперативно учење са својим разноврсним и веома прилагодљивим

стратегијама може пружити.

( Vastagh Z. , 1999: 20 )

Примена савремених методичких поступака у настави српског језика и

књижевности упућује је на искуствено и истраживачко учење. Треба применити

методичке моделе рада који су најпримеренији развојним могућностима ученика,

њиховим интересовањима и потребама, али и склоностима и методичком знању и

креативности учитеља.

Овакав приступ доприноси да ученици науче: како критички мислити, како доћи до

информације и критички је размотрити, проценити и употребити, и како самостално

размишљати и поступати у складу са својим размишљањем.

2.11.

Могућност примене кооперативног учења у настави граматике,

правописа и књижевности

68 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

побуђује се истраживачка и критичка радозналост. Истраживачки задаци покрећу на

проблемску наставу којa je саставни део кооперативног учења. На такав начин проучавање

књижевног дела постаје привлачно и занимљиво јер ученици тимским радом богате

постојећа сазнања. Истраживачки задаци често се називају и припремни задаци и имају

облик развијеног проблемског питања. Основни проблем се рашчлањује на неколико

захтева, чиме се ученици усмеравају на истраживање неког значајног уметничког

поступка или доминантне вредности књижевног дела. Резултати до којих ученици долазе

самосталним изучавањем књижевног текста постају основа за даља сазнајна досезања.

(Михајлов, 2011: 61) Николић је истакао да се

истраживачки задаци гранају у низ нових и

конкретнијих подстицаја из којих ће проистећи мноштво проблемских ситуација

(1992:

185)

. Најчешће се истраживачки задаци дају у писаном виду, а разговорни облик их даље

грана, богати их новим гледиштима и повезује са ширим проблемским контекстом

(Николић, 1992: 185).

Симеон Маринковић ( 1987) сматра да истраживачки задаци у настави српског

језика и књижевности подстичу активност ученика. Поменути аутор наводи да таква

врста задатака упућује на трагање за непознатим. Готово сви садржаји наставе српског

језика и књижевности се могу обрадити путем истраживачких задатака. Корисни су и за

рад са ученицима који заостају, било да раде у групи или индивидуално, могу се наћи

одговарајућа питања истраживачког карактера, која ће им помоћи да брже напредују.

Маринковић истраживачка питања и задатке класификује:



У односу на садржај:

истраживање теме, проучавање мотива, ликова, идеја, стила, језичког богатства,

моралних и психолошких проблема, социолошких, етичких и естетичких.

задаци за анализу ставова књижевне критике о делу, за проучавање језичких и

правописних феномена.



Према методичким поступцима и садржају:

задаци за бележење података, за цитирање, усмерено читање, анализу речи и

израза, критичко читање, за упоређивање, образлагање, и др.



Према карактеру истраживачких радњи и поступака:

70 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

уочавање:

уочи проблеме – карактеристике у делу; уочи чињенице које иду у

прилог; запази делове дијалога који нарочито добро осликавају особине лика, итд.;

одабирање:

одреди који је проблем најзначајнији; издвој речи и изразе, занимљиве

цитате, и др.;

планирање:

сачини план истраживања одређеног проблема; састави истраживачке

задатке за екипу; направи план извештаја о истраживању, и др.;

постављање хипотезе:

утврди могућа решења за...; претпостави који би исход

понашања могао бити, итд;

прикупљање:

прикупи документацију; забележи радну биографију; прочитај и

сачини забелешке о...; цитирај речи и изразе; одреди значајне појединости; прикупи

податке, језичку грађу, и сл.;

организацију и распоређивање:

групиши по сличности (сличне идеје, чињенице);

распореди по логичком реду; рангирај; систематиши по плану;

испитивање:

испитај путем теста, путем анкете, интервјуа;

увиђање односа:

пронађи везе и односе међу елементима (временске, узрочне,

последичне);

закључивање:

размисли о ... шта можеш закључити;

проверавање:

провери правила поређења придева на примеру; примени закључке

истраживања на примеру; пронађи и друге примере који потврђују закључак;

извештавање:

сачини концепт извештаја (или извештај) о истраживању;

критичко процењивање:

критички процени резултате, и др.

Истраживачки задаци могу бити на различитим нивоима интелектуалне активности (по

Маринковићу):



задаци обавештења

- упућују на прикупљање одређених података (нпр. о животу и

раду писаца, о издавачкој делатности епохе);



задаци тумачења

– тражи се уочавање узрочно-последичних веза, утврђивање

принципа или правила.



задаци стваралаштва

– трага се за примерима који потврђују одређена правила

(Маринковић, 2000: 18 – 19).

Песма као основа за истраживачке задатке

71 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе



Подвуци именице из песме

Аждаја своме чеду тепа



Подвуци глаголе из песме

Аждаја своме чеду тепа



Препиши описне придеве из песме

Аждаја своме чеду тепа

Примери истраживачких задатака приликом примене кооперативног учења у трећем

разреду основне школе на примеру арапске народне приповетке

Лав и човек

Жудња за осветом

Зашто је стара лавица усадила своме сину, младом лаву, мржњу према човеку? Размисли о

њеном поступку. Да ли је осуђујеш или оправдаваш? Да ли жудња за осветом има смисла?

Шта би ти рекао младом лаву о исправности мајчиног савета.

Мржња према човеку

Формирај свој став о лавичиној мржњи према човеку. Шта препознајеш у обећању младог

лава да ће уништити човека, свог највећег непријатеља? Како би ти решио проблем мржње

и непријатељства у овој причи?

У трагању за човеком

Наброј слике у којима препознајемо намеру младог лава да ухвати човека. Која слика је на

тебе оставила најснажнији утисак? Има ли нешто смешно у том трагању? У ком си

тренутку осетио сажаљење према младом лаву?

Човекова памет јача је од свих сила

У ком тренутку си сазнао из ове приче да је човекова памет јача од свих сила. Пронађи то

место у причи, прочитај га и увери нас чињеницама да је човекова памет јача од свих сила.

Кад се млади лав уверио у то?

У човеку је моћ

73 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Размисли о народној пословици: „Ум царује, снага кладе ваља.“ И повежи је са овом

приповетком. Учини то исто са народном пословицом: „Што снага не може, памет учини.“

Откриј што значи да човек има милостиво срце. Објасни речи младог лава упућене човеку.

„Да је то по снази, ти не би био тако снажан, али то чини твоја памет.“ Закључи шта чини

човекову моћ у овој приповеци.

2.11.2.

Кооперативно учење и стваралачки задаци у настави

књижевности

„Сaмo ствaрaлaчкa нaстaвa књижeвнoсти мoжe учeницимa

пружити мoгућнoст дa зaвoлe, oсjeтe и спoзнajу

вриjeднoсти кoje им пружa бoгaтa ризницa

нaрoднoг ствaрaлaштвa.“

(Рoсaндић, 1984: 184).

Један од кључних задатака кооперативног учења у настави књижевности јесте

оспособљавање ученика за стваралаштво и побуђивање жеље за истраживачким читањем.

Васпитно-образовни процес у школи треба да је окренут стваралачком раду

ученика и наставника. Ученике треба непрекидно васпитавати за прогресивне промене, а

тиме и за стваралаштво.

(Стевановић, 1990: 23).

У својој књизи

Методика наставе српског језика и књижевности

Милија Николић

(1992) исказује потребу за продуктивним вођењем ученика у настави.

Зато у методичким

приступима књижевноуметничким делима, како у непосредном раду на часовима тако и

у ђачким уџбеницима, ваља да буде знатно више захтева који упућују на практичан и

стваралачки рад. Према томе и свака ваљана наставникова припрема за обраду

уметничког текста подразумева истраживачко усмерење ученика.

(Николић, 1992: 191).

Према речима Павла Илића (1997) часови књижевности, пре свега лирике од

учитеља и ученика изискују стваралачко ангажовање. Илић наводи да је веома важно да

имамо на уму да песма није

лекција,

већ уметничко остварење које се изучава посебним

поступцима и за њих треба имати адекватну терминологију. Песма се у нашој свести

74 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

задатак

да напишу песму

Таква стваралачка дјелатност може бити потакнута

мотивом, обликом пјесме, стихом или ритмичком схемом.

(Тежак, 1977:6)

2.11.3.

Примери наставних јединица погодних за обраду методом

кооперативног учења

76 |

ПРВИ РАЗРЕД

„ Голуб и пчела“ – народна прича

„ Бајка о лабуду“ – Д. Максимовић

„ Јабука“- Д. Лукић

Велико слово

„ Свети Сава и ђаци“ – народна прича

„ Лав и миш“ - Езоп

ДРУГИ РАЗРЕД

Ликови – главни и споредни, дијалог

Именице

„ Бајка о рибару и рибици“ – А. С. Пушкин

„ Шаренорепа“ – Г. Олујић

„ Чардак ни на небу ни на земљи“ – народна бајка

„ Сликарка зима“ – Д. Максимовић

ТРЕЋИ РАЗРЕД

Управни говор

„ Прича о доброј роди“ – С.Г. Давидовић

Стварамо причу према познатом почетку

„ Стакларева љубав“ – Г. Олујић

„ Мачак отишао у хајдуке“ – Б. Ћопић

Глаголи

Род придева

ЧЕТВРТИ РАЗРЕД

Врсте речи

Глаголска времена

„ Мали принц“ – Егзипери

„ Стефаново дрво“ – С. В. Јанковић

Правописна правила

„ Небеска река“ – Г. Олујић

„ Мрав добра срца“ – Б. Црнчевић

„ Пепељуга“ – народна бајка

„ Виолина“ – М. Демак

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

2.11.

4. Модели кооперативног учења у настави српског језика и

књижевности

Наредни модели кооперативног учења кориштени су у истраживању. Они су

сачињени према важећем наставном плану и програму, и у складу са општим стандардима

постигнућа за крај првог циклуса обавезног образовања.

2.11.1. Савремена деца и вредносне поруке песме – Стари Вујадин

( према: Иван Ивића (2001):

Активно учење

, Београд: Институт за

психологију)

Основна замисао:



Створити услове за стварни сусрет савремене деце и основних порука књижевног

дела које садржи обрасце понашања индивидуалног жртвовања за слободу

( разумевање тог обрасца, доживљај уметничког дела које говори о том обрасцу).

Циљеви:



Разумевање и доживаљавање текста са мотивом борбе за слободу и жртвовање за

њено остварење.



Анализа књижевног лика ( стараца Вујадина )



Богаћење речника: научити значење 3 – 4 специфичне речи

Поред тога, овај час треба да допринесе циљевима средњег обима: обнављање и

продубљивање значења књижевно – теоријских појомва ( народна књижевност, епска

песма, десетерац ) ,али и општијим и дугорочним циљевима: вештина саопштавања и

комуницирања, способност за сардању.

Материјал:



текст песме за сваког ученика по један



речник народног језика и туђица



илустарција – хајдуци –

Сцена ( место ):

обична учионица, покретни столови, ученици једног одељења

77 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

издвоје кључне стихове које одсликавају поруку, или да се сете неке половице или

изреке.

6. Групе извештавају своје резултате. Док представник групе извештава које је поруке

препознала његова група, учитељ то записује на табли.

7. Дискусија о тумачењу смисла песме. Дискусију води учитељ око следећих питања:



Који стихови или који исказ најбоље изражава смисао песме и зашто ?



Да ли различити искази имају исто значење ?



Који су аргументи за исказе који се не слажу?

У току дискусије, учитељ сучељава исказе који се не слажу, упућује децу на текст песме

ради провере тумачења. На крају, учитељ сумира могућа тумачења, подвлачи исказе или

стихове песме који, по дечијем мишљењу, најбоље одсликавају смисао песме. Деци која

другачије мисле, оставља се могућност да задрже своје мишљење.

8. Правимо портрет старца Вујадина ( рад у групама ). Учитељ даје инструкцију

посебно свакој групи. Све групе имај различите задатке.



Група 1: Сваки члан групе црта портрет Старог Вујадина, како га је он видео у току

читања и тумачења песме.



Група 2: Деца треба да продискутују о лику Старог Вујадина и на крају да испишу

листу речи коима се описују основне особине Старог Вујадина.



Група 3 : Деца треба да размисле, продискутују и опишу лик из живота / из

садашњег времена различит од лика Старог Вујадина.



Група 4 : Деца треба да размисле, продискутују и опишу лик из живота / из

садашњег времена који наликује лику Старог Вујадина.



Група 4 : Деца треба да размисле, продискутују и опишу особу из свог окружења

која је слична Старом Вујадину.



Група 5 : Деца треба да размисле, продискутују и опишу неки други лик или из

књижевности, филма, цртаног филма који је сличан лику Старог Вујадина.

9. Групе извештавају свој резултате



Изложба портрета Старог Вујадина



Све остале групе које су имале задатак описивање лика, излажу једна за

другом своје резултате а наставник све то обједињује на табли уписујући у

колоне

79 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе



Сумирање: који је образац понашања Старог Вујадина.

10. Образац понашања Старог Вујадина: Стари Вујадин и ми. Учитељ пита: Да ли неко

може да наведе пример када се одрекао нечега што му је важно или је жртвовао

нешто из неког још важнијег разлога. Затим је потребно продискутовати образац

понашања Старог Вујадина.

На крају овог корака, учитељ свесно оставља децу без закључка, већ им даје могућност да

и даље мисле о томе.

80 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Литература:

Симеон Маринковић, Методика креативне наставе српског језик и књижевности, Креативни центар,
Београд, 1995. година;

Милија Николић, Методика наставе српскохрватског језик и књижевности, ЗУНС, Београд. 1998. година;

Александар Сергејевич Пушкин, Бајка о рибару и рибици, ДП „ Знање“ Нови Сад, 1992. година;

Снежана Бабуновић, Марела Манојловић, Приручник за учитеље уз Читанку и Забавну граматику за други
разред основне школе, Креативни центар, Београд, 2005. година;

Иван Ивић, А. Пешикан, С. Антић, Активно учење, Институт за психологију, Београд, 2001. година;

Методичка пракса бр. 1 – часопис та наставу и учење, Заједница учитељских факултета, Београд, 1997.
година;

Правилник о наставном плану и програму за први и други разред „ СЛ. Гласник РС – Просветни гласник“
бр. 10 / 2004, 20 / 2004, / 2005.

СТРУКТУРА И ТОК НАСТАВНОГ ЧАСА

Уводни део часа ( 5 – 10 мин. )

1. корак

Час почињемо показивањем укрштенице и питања која се односе на исту, а која се налазе

на презентацији. Могућност решавања имаће ученик кога деца одаберу бројалицом коју

смо до сада научили. Решење уписује сам ученик на слајд. Уколико одабрани ученик не

реши, решаваће следећи који је такође одабран бројалицом. Ако правилно реше

укрштеницу у истакнутој колони наћи ће се слова која чине реч

БАЈКА

2. корак

Обнављање о бајкама:

Шта су бајке?

Које су особине бајки?

Након њиховог одговора отварам слајд на коме се налази графички приказ особина бајки

и упоређујемо одговоре.

Како су подељене бајке? ( на народне и ауторске )

Шта то значи?

За данас сте имали задатак да прочитате бајку у стиху „ Бајка о рибару и рибици “ коју

је написао Александар Пушкин.

Којој врсти она припада?

Александар Пушкин је био руски песник и писао је песме за одрасле, али пошто је много

волео, бајке писао је бајке за децу да би им улепшао детињство.

ИСТИЦАЊЕ ЦИЉА ЧАСА:

Данас ћемо више причати о догађајима у овој бајци,

уочаваћемо ликове, њихове поступке, маштати и откривати поруке. Радићемо по групама.

Главни део часа ( око 25 мин. )

82 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

3. корак

Формирање група помоћу картончића различите боје на којима су мотиви из бајке:

I група – ДЕДА, II група – СТАРИЦА, III група – РИБИЦА

4. корак

Подела задатака свакој групи – Свака група добија листић са задацима и листић на коме је

објашњење мање познатих речи. По добијању задатака ученици извлаче картице задужења

у групи, а затим се и договарају који ће ученик да решава одређени задатак.

5. корак

Истовремени рад свих група –Док ученици раде, учитељ их обилази, подстиче, мотивише,

даје упутства, додатна објашњења, усмерава ...

6. корак

Извештавање и дискусија – По завршетку рада, групе саопштавају резултате свога рада, а

остале групе пажљиво прате и учествују у дискусији.

7. корак

Истицање порука бајке:

Ко тражи веће, изгуби из вреће;

Треба бити скроман у свему;

Материјално богатство није срећа, већ се срећа налази у слози, љубави и разумевању.

Завршни део часа ( око 10 мин. )

Давање домаћег задатка и утврђивање расположења на часу. Учитељ деци дели

драматизовани текст „ Бајка о рибару и рибици“, а њихов задатак је да га науче за час

слободних активности који ће се одржати крајем месеца. Једна група ће учити улогу бабе,

друга деде, трећа ће играти златну рибицу, четврта ће бити наратор. Групе су подељене

према жељама ученика.

...........................................................................................................................................................................................

Како су деца била расположена на часу утврдићемо помоћи семафора осећања. Деца су

добила картончиће облика круга на којима су смајлији – СМЕШКО, ЉУТКО, ЧУТКО.

Подизањем једног од ових картончића утврдићемо да ли се час допао деци.

83 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

5. Може ли се тврдити да се ова бајка завршава срећно као све друге бајке? Образлоши свој

одговор.

6. Да ви који случајем ухватите златну рибицу, шта бисте пожелели?
7. Шта је могуће, а шта немогуће у овој бајци?

П и с а н а п р и п р е м а з а ч а с

ЧИТЕЉ

: Л

ИДИЈА

ИЛАНКОВИЋ

АЗРЕД

РОЈ

ЧАСА

Наставни предмет

Српски језик

Наставна јединица

Анализа домаћег задатка

Циљеви часа:



Дефинисање критеријума који одређују писани састав као успешан.



Анализа дечјих писаних састава према постављеним критеријумима;



Даљи рад на развијању критичког мишљења;



Развој способности за аргументовање ставова приликом анализе писаног
састава.

Тип часа: Обрада новог градива

Корелација: Српски језик

Г л а в н и к о р а ц и



Подела ученика у групе



Подела задатка



Истицање циља часа



Подела задатака



Рад у групама



Заједничка дискусија



Евалусација часа

ВРЕМЕНСКА
АРТИКУЛАЦИЈА ЧАСА:



Уводни део часа: 5 -10
мин.



Главни део часа: око 25
мин.



Завршни део часа: око 10
мин.

Облици рада:



Фронтални



Индивидуални



Групни

Наставна средства и помагала:



Фотокопије ученичких писаних састава

Методе рада:



Метода кооперативног учења, вербална метода, текстуална
метода.

Место одржавања часа:

учионица

Претходна припрема ученика:

Анализа часа:

Мотивисаност и активност ученика је била на завидном нивоу. Овај
час сматрам веома успешним.

Праћење и вредновање:

Свакако да ће се вредновати више

компонената: Активности испољене на савладавању садржаја на
часу, иницијативу у откривању идеја за решавање задатака. Они се
дају циљано ђацима ради трајног усвајања знања.

Напомена:

.......................................................................................................................
.......................................................................................................................
.......................................................................................................................

85 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Литература:

1. Симеон Маринковић, Методика креативне наставе српског језик и књижевности, Креативни

центар, Београд, 1995. година;

2. Милија Николић, Методика наставе српскохрватског језик и књижевности, ЗУНС, Београд. 1998.

година;

3. Снежана Бабуновић, Марела Манојловић, Приручник за учитеље уз Читанку и Забавну

граматику за други разред основне школе, Креативни центар, Београд, 2005. година;

4. Иван Ивић, А. Пешикан, С. Антић, Активно учење, Институт за психологију, Београд, 2001.

година;

5. Методичка пракса бр. 1 – часопис та наставу и учење, Заједница учитељских факултета, Београд,

1997. година;
Правилник о наставном плану и програму за први и други разред „ СЛ. Гласник РС – Просветни
гласник“ бр. 10 / 2004, 20 / 2004, / 2005.

СТРУКТУРА И ТОК НАСТАВНОГ ЧАСА

Уводни део часа ( 5 – 10 мин. )



Учeници сe дeлe у чeтири групe мeтoдoм случajнoг избoрa. По формирању група

ученици извлаче картице задужења.



Учeници дoбиjajу зaдaтaк дa сe у oквиру групe, у рoку oд пeт минутa, a нa oснoву

oнoгa штo су дo сaдa нaучили крoз писaнe кoмeнтaрe учитeљa у свeскaмa, крoз

усмeнe кoмнeтaрe и aнaлизe писaних зaдaтaкa нa чaсу, дoгoвoрe кojи су тo oснoвни

зaхтeви кoje jeдaн писaни сaстaв трeбa дa испуни дa би биo успeшaн; свoje

критeриjумe бeлeжe у свeскaмa.



Свaки прeдстaвник групe нaвoди пo jeдaн зaхтeв, учитeљ бeлeжи нa тaбли свe дoк

сe нe излистajу сви критeриjуми кoje су учeници уoчили ( дa зaдaтaк oдгoвaрa тeми,

дa су рeчeницe jaснe и пoвeзaнe, дa зaдaтaк имa увoдни, глaвни и зaвршни дeo бeз

имeнoвawa дeлoвa, дa je прaвoписнo и jeзички испрaвнo нaписaнo, ... ); укoликo je

нeки oд битних критeриjумa изoстaвљeн, слeди интeрвeнциja учитeљa.

Истицaњe циљa чaсa и зaписивaњe нa тaбли

Главни део часа ( око 25 мин. )



Учитeљ дели групама копије писаних састава ( различите успешности ), тако да

свака група има други састав, а у оквиру групе сваки ученик има свој примерак.



Учитељ даје инструкције:

1. Сваки ученик за себе чита састав који је добио;

86 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

састав оценио као успешан? Шта би им још олакшало писање – више писања

састава или више анализе?

Евалуација и самовредновање

Разговор о одржаном часу:



Да ли вам се допао овакав рад на часу?



Зашто?

Свој труд на часу можете приказати сличицом. Одаберите само једну која приказује твоје

осећање после завршеног часа. Ученици бирају апликацију и лепе их на таблу.

2.11.3. Примери модела кооперативног учења применом стратегије

олуја идеја

Писана припрема за час

ЧИТЕЉ

: Л

ИДИЈА

ИЛАНКОВИЋ

АЗРЕД

РОЈ

ЧАСА

Наставни предмет

Српски језик

Наставна јединица

„Корањача и зец“ - Езоп

Циљеви часа:

Циљеви и задаци часа: Доживљај и анализа басне као књижевне врсте.
Образовни:



Оспособљавање ученика за разумевање, доживљавање и анализу басне

Васпитни:



Формирање става према одређеним људским манама и слабостима.

Функционални:
Подстицање и развијање стваралаштва, организованости, сарадње, уважавање и поштовања
разлике у гледиштима.

Тип часа: Обрада новог градива

Корелација:

Природа и друштво

( животна заједница );

ликовна култура

( стрип; колаж облика );

музичка култура

( певање песмице )

Г л а в н и к о р а ц и



Откривање погађалице



Формирање група



Анализа пословица



Извештавање група



Читање басне



Објашњавање непознатих речи



Разговор о баснама



Рад по групама



Презентација радова

Облици рада:



Фронтални



Индивидуални



Групни

Наставна средства и помагала:



Графоскоп, плакат, слике, апликације, наставни листићи, читанка,
евалуациони лист.

Методе рада:



Метода кооперативног учења, вербална метода, текстуална метода,
демонстрациона метода

Место одржавања часа:

учионица

Претходна припрема ученика:

88 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе



Певање песмице



Евалуација часа

ВРЕМЕНСКА АРТИКУЛАЦИЈА
ЧАСА:



Уводни део часа: 5 -10 мин.



Главни део часа: око 25
мин.



Завршни део часа: око 10
мин.

Анализа часа:

Мотивисаност и активност ученика је била на завидном нивоу. Овај час
сматрам веома успешним.

Праћење и вредновање:

Свакако да ће се вредновати више компонената:

Активности испољене на савладавању садржаја на часу, иницијативу у
откривању идеја за решавање задатака. Они се дају циљано ђацима ради
трајног усвајања знања.

Напомена:

....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................

Литература:

Милија Николић, Методика наставе српскохрватског језик и књижевности, ЗУНС, Београд. 1998. година;

Снежана Бабуновић, Марела Манојловић, Приручник за учитеље уз Читанку и Забавну граматику за трећи
разред основне школе, Креативни центар, Београд, 2005. година;

Иван Ивић, А. Пешикан, С. Антић, Активно учење, Институт за психологију, Београд, 2001. година;

Методичка пракса бр. 1 – часопис та наставу и учење, Заједница учитељских факултета, Београд, 1997.
година;

Правилник о наставном плану и програму за трећи разред „ СЛ. Гласник РС – Просветни гласник“ бр. 10 /
2004, 20 / 2004, / 2005.

Езоп (2010):

Књига за децу и младе

, Земун: Feniks libris.

СТРУКТУРА И ТОК НАСТАВНОГ ЧАСА

Уводни део часа ( 5 – 10 мин. )

1. корак

На табли су залепљене слике зеца и корњаче. Слике су прекривене папиром на коме су

исписане погађалице. Када ученици погоде, откривамо слику.

ПРЕДЊЕ СУ МУ НОГЕ КРАЋЕ, А ЗАДЊЕ СУ ДУЖЕ, ПРЕКО ПОЉА БРЗО СТРУЖЕ.

( зец )

КАО ВИТЕЗ, СТАЛНО ОКЛОП НОСИ. СПОРО, АЛИ СИГУРНО И ДУГО КРОЗ ЖИВОТ

ХОСИ.

( корњача )

2. корак

Формирање група: ученици узимају по један папирић на ком су написани стихови

познатих песма „ Разболе се лисица“, „ Пекарчић“, „ Фабрика бомбона“, „ Коњић“,

„Бројање“. Након формирања група, сваки ученик узима картицу задужења.

3. корак

У надуваним балонима се налазе пословице, ученици треба да их пронађу и протумаче.

89 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Пре почетка рада на задацима ученици треба да се договоре о прерасподели групног

задатка.

9. корак

Презентација радова и дискусија о урађеном.

Завршни део часа ( око 10 мин.

10. корак

Ученици песници записују састављену песму на хамер на коме је илустрација басне.

ЗАЈЕДНИЧКИ ЗАДАТАК: Саставимо мелодију за написану песму и запевајмо сви.

11. корак

Евалуација часа

Како су деца била расположена на часу утврдићемо помоћи семафора осећања. Деца су

добила картончиће облика круга на којима су смајлији – СМЕШКО, ЉУТКО, ЧУТКО

(Зачуђенко).

Подизањем једног од ових картончића утврдићемо да ли се час допао деци.

Писана припрема за час

ЧИТЕЉ

: Л

ИДИЈА

ИЛАНКОВИЋ

АЗРЕД

РОЈ

ЧАСА

Наставни предмет

Српски језик

Наставна јединица

Читање са разумевањем прочитаног

Циљеви

часа:

Образовни циљеви:



Стицање знања и навика за разумевање прочитаног.

Функционали циљеви:



Развијање способности примене стрчених знања;



Развијање логичког мишљења и закључивања.

Васпитни циљеви:



Навикавати ученика на заједнички тимски рад;



На сарадњу у групи;



Узајмно поштовање и уважавање туђег мишљења и осособљавање за излагање
пред колективном.

Тип часа: Утврђивање градива

Корелација: Свет око нас, ликовна култура

Г л а в н и к о р а ц и



Игра „ Од слова до речи“



Истицање циља часа

Облици рада:



Фронтални



Индивидуални



Групни

91 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе



Подела ученика у групе



Рад група на задацима



Повратна информација



Прича на задату
проблемску ситуацију



Ецалуација часа

ВРЕМЕНСКА
АРТИКУЛАЦИЈА ЧАСА:



Уводни део часа: 5 -10
мин.



Главни део часа: око 25
мин.



Завршни део часа: око 10
мин.

Наставна средства и помагала:



Картончићи за поделу група, листићи са задацима

Методе рада:



Вербална, кооперативна, текстуална, диференциран рад

Место одржавања часа:

учионица

Претходна припрема ученика:

Анализа часа:

Мотивисаност и активност ученика је била на завидном нивоу. Овај
час сматрам веома успешним.

Праћење и вредновање:

Свакако да ће се вредновати више

компонената: активности испољене на савладавању садржаја на часу,
иницијативу у откривању идеја за решавање задатака. Они се дају
циљано ђацима ради трајног усвајања знања.

Напомена:

Литература:

1. Симеон Маринковић,

Методика креативне наставе српског језик и књижевности

, Креативни

центар, Београд, 1995. година;

2. Милија Николић,

Методика наставе српског језик и књижевности

, ЗУНС, Београд. 1998.

година;

3. Иван Ивић, А. Пешикан, С. Антић,

Активно учење

, Институт за психологију, Београд, 2001.

година;

4. Методичка пракса бр. 1 – часопис та наставу и учење, Заједница учитељских факултета, Београд,

1997. година;
Правилник о наставном плану и програму запрви и други разред „ СЛ. Гласник РС – Просветни
гласник“ бр. 10 / 2004, 20 / 2004, / 2005.

СТРУКТУРА И ТОК НАСТАВНОГ ЧАСА

Уводни део часа ( 5 – 10 мин. )

1. корак

Мотивисање ученика –

игра „Од слова до речи“

Кратак опис игре: Ученици из кутије извлаче слова (сугласнике и самогласнике) и лепе их

на

чарт

таблу, једно поред другог. Нпр. МОРПКИСАТЗ... Циљ игре је да заједнички

закључимо да читање оваквог низа нема никаквог смисла, међутим, када бисмо заменили

места неким гласовима, добили бисмо речи које имају смисла – речи којима разумемо

значење. Ученици излазе пред таблу и склапају смислене речи. Нпр. МОРЕ, САТ, ПЕКАР

и сл. Циљ је да ученици закључе да читање ових поређаних слова има смисла.

2. корак

92 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Био један човек па имао три сина. Оставио им да поделе имање: прасе, обор и џак

кукуруза.

Једном сину припадне прасе, другом сину припадне обор, а трећем сину припадне онај џак

кукуруза.

Шта да ради први син? Има обор, али нема ни прасе ни кукуруза!

Шта да ради други син? Има обор, али нема ни прасе ни кукуруза!

Шта да ради трећи син? Има џак кукуруза, али нема ни прасе ни обор!

Мислила се браћа, мислила и смислила. Неће да се деле! Сада имају и прасе и обор и џак

кукуруза.

Зашто су браћа одлучила да остану заједно?

2. задатак

Од датих слова састави речи (најмање три)

У Љ В Н А Б И Ц Ш Е К Љ М О

3. задатак

Реченица је написана на необичан начин. Напиши је исправно:

ЗОИВ

НИЦРВЕ

АЈАМ

КЛИЦИБ

4. задатак

Поређај реченице тако да добијеш правилно написан текст.

Лопта је разбила прозор. Марко је јако шутнуо лопту. Бака се уплашила. Јуче су се Марко

и Неша играли лоптом у дворишту баке Милке. Није био пажљив.

............................................................................................................................................................

НИВО 2

1. задатак

Поређај следеће слике по реду, стављајући испред њих одговарајући број:

јабука и чобани

94 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

јабука, девојчица и дечак

јабука и лопов

румена јабука на дрвету

Напиши назив ове приче ...............................

2. задатак

Од датих слова састави речи:

А М О Т В А Р К О

3. задатак

Од датих речи правилно састави реченице:

дрво, јабуке, Петар, и , су, попели, се, Саша, да беру, на, велико

4. задатак

Напиши по три речи које почињу словима Т, Р и М а

Т ............... , Т .................., Т ...................

Р ............... , Р .................., Р ...................

М .............. , М ................., М ..................

............................................................................................................................................................

НИВО 3

1. задатак

Напиши следећу реченицу писаним словима.

МАРИНА МНОГО ВОЛИ СВОЈУ БАКУ ЂУРЂУ.

2. задатак

Напиши по три речи које почињу словом:

М ........................., М .........................., М .............................

С ........................., С ........................... , С .............................

З ......................... , З ............................, З .............................

3. задатак

Напиши по три речи које завршавају словом

.................................. Е, .............................. Е, ................................Е

.................................. О, ............................. О, ................................ О

.................................. И, ............................. И, ................................. И

95 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Тип часа: Утврђивање градива

Корелација: Природа и друштво, ликовна култура

Г л а в н и к о р а ц и



„ Игра извештавач“



„ Игра интервју“



Истицање циља часа



Подела ученика у групе



Рад група на задацима



Групна дискусија



Ецалуација часа

ВРЕМЕНСКА АРТИКУЛАЦИЈА
ЧАСА:



Уводни део часа: 5–10 мин.



Главни део часа: око 25
мин.



Завршни део часа: око 10
мин.

Облици рада:



Фронтални



Индивидуални



Групни



Рад у пару

Наставна средства и помагала:



Картончићи за поделу група, листићи са задацима

Методе рада:



Вербална, кооперативна, текстуална

Место одржавања часа:

учионица

Претходна припрема ученика:
Анализа часа:

Мотивисаност и активност ученика је била на завидном нивоу. Овај час
сматрам веома успешним.

Праћење и вредновање:

Свакако да ће се вредновати више компонената:

Напомена:

.......................................................................................................................

Литература:

Милија Николић, Методика наставе српског језик и књижевности, ЗУНС, Београд. 1998. година;

Иван Ивић, А. Пешикан, С. Антић,

Активно учење

, Институт за психологију, Београд, 2001. година;

Методичка пракса бр. 1 – часопис та наставу и учење, Заједница учитељских факултета, Београд, 1997.
година;
Правилник о наставном плану и програму за трећи разред „ СЛ. Гласник РС – Просветни гласник“ бр. 10 /
2004, 20 / 2004, / 2005.

СТРУКТУРА И ТОК НАСТАВНОГ ЧАСА

Уводни део часа ( 5 – 10 мин. )

Интелектуална припрема ученика за час:

Игра извештача

Игра интервју

Разговор о језику као облику споразумевања, о појму реченице, о њеним значењима и

облицима у зависности од осећања, ситуације и говорника. Потврда наученог кроз игру

„Игра извештача“ у којој се ученици уживљавају у улогу репортера смештеног у три

различите ситуације.

97 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Извештај о времену (Данас је сунчан дан. На небу нема облака. Дува благи

пролећни ветар. и сл. )

Извештај из шуме (Да ли сам ја то у шуми? Зар то нешто шушка? То је веверица?

Ниси ваљда кукавица? )

Извештај са утакмице ( Брже трчи! Дао је гол! То је наш играч! )

Приликом извештавања скренути ученицима пажњу да воде рачуна о интрепункцији,

дикцији и ситуацији о којој извештавају. Потврду наученог добијамо и уз игру „Игра

интервју“ у којој учествују по два ученика, новинар и саговорник. Циљ игре је да на

постављена питања у потврдном облику (новинар) саговорник даје одговор у одричном

облику и обрнуто.

( Да ли сте данас били у позоришту? – Не, нисам био данас у позоришту. )

ИСТИЦАЊЕ ЦИЉА ЧАСА:

На данашљем часу ћемо поновити значење и облик

реченице.

Главни део часа ( 25 мин. )

Подела ученика у групе методом случајног избора. Сваки ученик узима по један листић на

којем је исписан стих или реченица из научених песама и обрађених текстова.

група: Упитна реченица (стих) – значење.

група: Узвична реченица (стих) – значење.

група: Обавештајна реченица (стих) – значење.

група: Заповедна реченица (стих) – значење.

група: Потврдна реченица (стих) – облик.

група: Одрична реченица (стих) – облик.

Следи подела задатака по групама. Сваки члан групе има по један задатак.

члан – Илуструј задату реченицу.

члан – Од измешаних слова састави две речи и напиши по једну одричну

обавештајну реченицу.

члан – Претвори задату упитну одричну реченицу у обавештајну потврдну

реченицу.

члан – Напиши што више упитних потврдних реченица које би користио:



на школском дворишту;



на пијаци;

98 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Циљеви часа:

Општи циљеви:



Увођење ученика у свет маште;



Развијање логичког мишњења, критичког расуђивања и решавања проблемских
ситуација;



Развијање етичких вредности;



Схватање значаја правилног опредељивања у животу;



Повезивање претходних знања са новим;



Развијање такмичарског духа.

Специфични циљеви:



Упознавање, тумачење и разумевање света уметничке бајке;



Уочавање стварних и нестварних догађаја и ликова у бајкама;



Подстицање групног рада, међусобног договарања и сарадње.

Тип часа: Обрада новог градива

Корелација: Српски језик

Г л а в н и к о р а ц и



Попуњавање грозда



Обнављање наученог о бајкама



Упознавање

ученика

са

библиографским подацима браће
Грим



Слушање одломка бајке



Формирање група



Подела задатака



Рад ученика на задацима



Извештавање група



Истицање поуке бајке



Трансформација група и рад на
задацима



Групна дискусија



Игра погоди бајку

ВРЕМЕНСКА АРТИКУЛАЦИЈА
ЧАСА:



Уводни део часа: 5 -10 мин.



Главни део часа: око 25
мин.



Завршни део часа: око 10
мин.

Облици рада:



Фронтални



Индивидуални



Групни

Наставна средства и помагала:



Плакат, листића са задацима, звучна читанка, рачунар, видео бим,
листићи за поделу група

Методе рада:



Вербална, кооперативна, текстуална

Место одржавања часа:

учионица

Претходна припрема ученика:

За овај час ученици су требали да код куће прочитају бајку „ Трнова
Ружица“ браће Грим

Анализа часа:

Мотивисаност и активност ученика је била на завидном нивоу. Овај час
сматрам веома успешним.

Праћење и вредновање:

Свакако да ће се вредновати више компонената:

Активности испољене на савладавању садржаја на часу, иницијативу у
откривању идеја за решавање задатака. Они се дају циљано ђацима ради
трајног усвајања знања.
Литература:
Браћа Грим (1998):

Трнова Ружица и друге бајке

, Нови Сад Змај.

Симеон Маринковић, Методика креативне наставе српског језик и
књижевности, Креативни центар, Београд, 1995. година;

Милија Николић, Методика наставе српскохрватског језик и
књижевности, ЗУНС, Београд. 1998. година;

Снежана Бабуновић, Марела Манојловић, Приручник за учитеље уз
Читанку и Забавну граматику за четврти разред основне школе,
Креативни центар, Београд, 2005. година;

Иван Ивић, А. Пешикан, С. Антић, Активно учење, Институт за
психологију, Београд, 2001. година;

Методичка пракса бр. 1 – часопис та наставу и учење, Заједница
учитељских факултета, Београд, 1997. година;

Правилник о наставном плану и програму за четврти разред „ СЛ.
Гласник РС – Просветни гласник“ бр. 10 / 2004, 20 / 2004, / 2005.

СТРУКТУРА И ТОК НАСТАВНОГ ЧАСА

Уводни део часа ( 5 – 10 мин. )

1. корак

100 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

На таблу качим плакат на коме је започет „ грозд“ на реч

бајка

. Ученици индивидуално

изналазе и пишу речи даље правећи „грозд“. Записујемо речи на плакат и правимо

заједнички „грозд“

2. корак

Обнављамо већ научено о бајкама

3. Шта су бајке?

4. Који су основни елементи бајке?

5. Шта знате о браћи Грим?

3. корак

Ученицима приказујем слајд на коме су дати слика и биографски подаци браће Грим

(закључујемо да је реч о уметничкој бајци)

За данас сте имали задатак да прочитате бајку „ Трнова Ружица “ коју су написала браћа

Грим

ИСТИЦАЊЕ ЦИЉА ЧАСА:

Данас ћемо више причати о догађајима у овој бајци,

уочаваћемо ликове, њихове поступке, маштати и откривати поруке.

Главни део часа ( 25 мин. )

4. корак

Слушање одломка бајке у целини са звучне читанке

5. корак

Ученици узимају по један листић на коме је једна од четири илустрације, мотиви из бајке (

1. вила, 2.зла маћеха, 3. принц и принцеза )

Групе се формирају на основу слика на листићима

6. корак

Подела задатака свакој групи – Свака група добија листић са задацима и листић на коме је

објашњење мање познатих речи. Истраживачко читање ученика. По добијању задатка

ученици извлаче картице задужења и договарају се око решавања задатка. Сваки ученик

треба да реши један од понуђених задатака.

7. корак

Истовремени рад свих група –Док ученици раде, учитељ их обилази, подстиче, мотивише,

даје упутства, додатна објашњења, усмерава ...

8. корак

101 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Одредите тему и ликове ове бајке.

Упоредите ликове из Пепељуге и ове бајке.

Размислите о томе, где су ликови упечатљивији, боље описани, о коме можемо
више рећи, о Пепељуги или Ружици?

Како бисте ви детаљније описали понашањепринцезе па да боље осликате њену
радозналост.

5. Шта је све чудесно у бајци?

Група – ВИЛА

1. Зашто је дат овакав назив бајци?
2. Како замишљаш Трнову Ружицу?
3. Које народно веровање су унела браћа Грим у ову бајку?
4. Шта желе виле?
5. Чиме оне дарују децу?
6. Колико дуго је спавала Трнова Ружица?

Група – ЗЛА МАЋЕХА

1. Ко је у овој причи добар, а ко зао?
2. Које особине има краљ, а које краљица?
3. Какав је завршетак бајке: а) очекиван, б) неочекиван, в) уверљив, г) неуверљив?
4. Да ли писац често користи (просто) проширене реченице?
5. Да ли је то значајно за радњу?
6. Издвој десет описних придева из бајке.

3. Методологија истраживања

Уопште није чудно што је кооперативно учење постало толико распрострањено у

свету. Оно не само што позитивно утиче на академска остварења него има и низ других

103 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

предности. Када уче у малим групама, ученици уче тимски, уче се тимском раду, како да

планирају, прате и оцењују заједнички рад. ( према Кагану, 2001 )

Верујемо да је овај метод учења применљив је у свим подручјима наставе српског

језика и књижевности и зато ћемо спровести следеће истраживање.

3.1.

Проблем истраживања

Савремени педагошки приступи указују на то да је неопходно створити такав

васпитно-образовни систем који ће уважавати различитост и индивидуалне особине

сваког ученика и настојати да постигне његово самоостварење и свеукупни развој. Један

од могућих начина да се то постигне је организовање наставе кроз учење у

кооперативним групама. Разматрајући више различитих дефиниција, може се закључити

да се кооперативно учење најбоље остварује радом у малим сарадничким групама које су

састављене од ученика различитих капацитета и могућности, као и различитог пола и

раса, који су повезани заједничким циљем, а све са сврхом да овладају одређеним

наставним садржајем. ( Реић, 2008: 69 )

Примена кооперативног учења захтева оспособљеност како учитеља тако и

ученика. Оспособљеност учитеља подразумева овладавање различитим облицима

сарадничког учења, важностима циљева сарадничке групе, те личних одговорности

ученика и своје улоге у том процесу. ( према Кагану, 2001 ) Поред личног оспособљавања

за примену оваквог облика учења, учитељ мора припремити и ученике за сарадњу,

односно, показати им пример делотворне комуникације, што је неопходно да би ученици

могли развити вештине потребне за учење у групи. Уколико се учење у групи добро

организује, учитељ ће бити у могућности да створи такве услове у којима ће се развијати

когнитивни и психомоторни аспекти личности сваког ученика. (према

Slavin, 1996)

Радећи у групама, ученици у сарадњи једни са другима развијају своје

интелектуалне способности, али и способности решавања проблема и критичког и

креативног мишљења. На тај начин ће моћи да изграђују емоције и формирају сопствене

ставове. Са друге стране, развој спретности и психомоторних способности и вештина

омогућава се задавањем конкретних задатака и израдом практичних радова. Радом у

сарадничким групама ученици добијају прилику да уче кроз своје активности,

104 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Циљ истраживања ће бити испитати ставове учитеља и ученика о примени

кооперативног учења у настави српског језика и књижевности. Посебно ћемо се осврнути

на то да ли постоји статистичка разлика измењу личних ставова код ученика у два

различита наставна приступа.

3.4.

Задаци истражвања

Из постављеног циља произилазе следећи задаци:

Осмислити припреме за часове обраде наставног градива из подручја правописа,

књижевности и граматике за све разреде.

Утврдити да ли постоји статистички значајна разлика у ставовима ученика кад је

настава организована путем кооперативног учења или моделом традиционалног

учења.

Утврдити у којој мери примена кооперативног учења утиче на смањење негативних

последица наставе ( трена, страх... )

Сазнати да ли учитељи у настави српског језика и књижевности користе

кооперативно учење.

Сазнати постоје ли разлике у мишљењима о дидактичким вредностима

кооперативног учења с обзиром на општи успех ученика.

3.5.

Хипотезе

На основу циља и задатака истраживања могуће је поставити следећу ошту

хипотезу:

Примена кооперативног учења има значајне дидактичке вредности и њиме се

могу постићи бољи ефекти учења него путем класичне наставе.

Хипотезама се „ изражавају очекивања истраживача о проблему који се проучава и говоре

о томе шта истраживач мисли о томе какав ће бити исход његових истраживачких

подухвата “ ( Гојков и др., 2002: 73 )

106 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

На основу циља и задатака нашег истраживања, могуће је поставити следеће

посебне хипотезе:



Учитељи недовољно користе кооперативно учење у настави српског језика и

књижевности;

3.6.

Методе, технике и инструменти истраживања

У нашем истраживању користићемо емпиријску неексперименталну методу или

тзв. Сервеј метода. Ова метода је најпоузданија за добијање искрених мишљења и

поузданих ставова. У истраживању употребаљаваће се и метода теоријске анализе и

аналитичко–дескриптивни метод.

Дескриптивна метода је, првенствено, намењена истраживању васпитне емпирије.

У њеној суштини је снимање и описивање педагошке појаве која је предмет истраживања.

Након прикупљања и сређивања података, они се упоређују и интерпретирају, а затим се

изводе закључци. Дескриптивна и каузална метода су веома тесно повезане, јер је

нелогично описивати неке педагошке појаве а не испитати узрок и последице.

Методом теоријске анализе користи се приликом истраживања фундаменталних и

теоријских питања. Њоме се анализирају различита схватања о тим питањима, услови у

којима су настала та различита схватања. У тим анализама се, поред педагогије,

обухватају и друге науке, као психологија, филозофија и др. ( Гојков и др. 2002 : 276 )

3.7.

Технике и инструменти истраживања

У нашем истраживању користићемо технике анкетирања и скалирања, а у оквиру

њих, анкетни упитник и скале ставова као истраживачке инструменте.

3.8.

Популација и узорак истраживања

107 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Објективност инструмента се огледа у томе да је искључена субјективност

испитивача, да не утиче на ставове и мишљења испитаника.

Осетљивост инструмента се манифестује у разликовању испитаника према

њиховима оспособљеностима за читање са разумевањем.

Сврха прелиминарног истраживања ( пробног испитивања, пилотстудије ) је да се

провером метода и инструмената истраживања испита и исправност пројекта

истраживања.

3.11.

Организација и ток истраживања

За подручје истраживања изабрана је настава српског језика и књижевности у

другом, трећем и четвртом разреду.То је област која је по нашем избору погодна за

примену кооперативног учења.

Истраживање ће бити урађено у неколико етапа:



Израда пројекта истраживања – прве три недеља априла



Прелиминарно истраживање – прва недеља маја



Главно истраживање – прва половина јуна



Интерпретација резлтата – прва недеља августа

УПИТНИК ЗА УЧИТЕЉЕ

Драге колегинице и колеге!
У току је истраживање на тему:

Кооперативно учење у настави српског језика и

књижевности у млађим разредима основне школе.

Истраживање се реализује са циљем

да се утврди колико је кооперативно учење у настави српског језика и књижевности
ефикасније од традицоналног вида учења. За прикупљање података користи се анонимни

109 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

упитник који је пред Вама. Пажљиво прочитајте свако питање. Молим Вас да на питања
одговарате искрено, заокруживањем изабраног одговора или допуњавањем. Хвала на
сарадњи!

Школа и место: ____________________ Пол: М Ж Године радног стажа: ____

1. Да ли сте присуствовали семинару или неком другом облику стручног

усавршавања о кооперативном учењу?



Да



Планирам да посетим семинар на ту тему



Не

2. Примењујуте ли кооперативно учење у настави српског језика и књижевности?



често



понекад



ретко



никад

3. По Вашем мишљењу, да ли су садржају предмета Српски језик и књижевност

погодни за примену кооперативног учења?



да



делимично



не

4. По Вашем мишљењу примена кооперативног учења најбоље резултате даје при

обради наставних сарджаја области:



књижевности



правописа и граматике



писменог изражавања

5. Да ли сарађујете са осталим учитељима у погледу припремања за часове који се

реализују применом кооперативног учења?



Да



Понекад



не

6. Да ли ваши ученици показују већу мотивацију за рад када примењујете

кооперативни приступ настави?



често



понекад

110 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Разред: ...................................... Одељење: ..............................

мушки - женски

Успех који си имао/ла на крају школске године ( заокружи број )

1. одличан 2. врло добар 3. добар 4. довољан 5. недовољан
Следеће тврдње оцени оценом од 1 до 5
5. одличан 4. врло добар 3. добар 2. довољан 1. недовољан

1. Подстицао/ ла сам друге током рада
2. Осећао/ла сам одговорност према свом раду и раду других
3. Сарађивао/ла сам са друговима при изради задатака
4. Давао/ла сам примедбе, без устручавања
5. Осећао/ла сам се важним када сам се вратио/ла у матичну групу
6. Осећао/ла сам трему
7. Пажљиво сам слушао/ла друге док су излагали свој рад
8. Постављао/ла сам питања у вези са задацима
9. Било ми је јасно шта требам да радим
10. Био/ла сам знатижењан и мотивисан за рад
11. Било ми је занимљиво на часу
12. Помагао/ла сам другима када су то од мене тражили
13. Уважавао/ла сам предлоге других при изради задатка
14. С лакоћом и уживањем сам излагао/ла свој део задатка
15. Имао/ла сам прилику да прикажем своју индивидуалност
16. Осећао/ла сам се важним и поносним што сам део успешног тима
17. Осећали смо заједнички успех при завршетку рада
18. Скретали смо са теме при изради задатака
19. Размењивали смо мишљења о учињеном
20. Сви смо подједнако допринели успешности задатка
21. Лако смо се договорили и проналазили идеје о излагању
22. Током рада остали ученици су ми постављали питања
23. Остали су ме пажљиво слушали
24. Давали смо нове предлоге и идеје за решавање проблема
25. Постављали смо подстицајна питања учитељу
26. Осећали смо међусобно поверење
27. Осећали смо заједничку одговорност при остваривању циља

4. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

Резултати испитивања учитеља

У истраживању смо испитали ставове 40 учитеља:

112 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

ОШ „ Сечењи Иштван “

ОШ „ Ђуро Салај “

ОШ „ Вук Караџић “

Уколико посматрамо узорак учитеља према годинама искуства рада у настави стање је
следеће:

Уколико посматрамо узорак наставика према годинама искуства, стање је следеће: до
десет година искуства има њих 16 %, 66 % између десет и двадест година, њих 5 % од
двадесет до тридесет година, док је свега 5 % њих са преко тридесет година искуства.

На прво питање из анкете „ Да ли сте присуствовали семинару или неком другом облику
стручног усавршавања о кооперативном учењу?“ учитељи су се изјашњавали
заокруживањем једног од три понуђена одговора. Резлтати су следећи:

113 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Видимо да 64 % учитеља користи неки од видова кооперативног учења у настави српског

језика и књижевности, док свега 9 % не користи. Може се закључити да се кооперативно

учење примењује у настави.

На треће питање из анкете „ По Вашем мишљењу, да ли су садржаји предмета Српски

језик и књижевност погодни за примену кооперативног учења?“ учитељи су одговорили

на следећи начин:

Према добијеним резултати видимо да је 4 % учитеља одговорило са не док је 56 %

учитеља одговорило да делимично. Можемо закључити да су садржаји предмета српски

језик и књижевност делимично погодни за примену кооперативног учења.

Четврто питање је за нас било најинтересантније, а оно се односило на примену

кооперативног учења у свим областима српског језика и књижевности

115 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

На основу представљеног графикона може се закучити да су садржаји из области

књижевности најприкладинији за примену кооперативних метода.

На питање“ Да ли сарађујете са осталим учитељима у погледу припремања за часове који

се реализују применом кооперативног учења?“ Учитељи су заокруживали једно од три

понуђена одговора.Следи графички приказ и интерпретација.

На ово постављено питање највише одговора је било под да 61%, док је најмањи број

одговора било под не. На основу ових резултата можемо рећи да учитељи сарађују

приликом припремања часова.

116 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Као што видимо из приложених резултата незнатно већи број учитеља сматра да ученици

слободније комуницирају на часовима док 45 % учитеља сматра да је то само понекад.

Осмо питање је гласило „ Да ли су Ваши ученици активнији на часовима, на којима се

примењује кооперативни вид учења?“

На основу представљеног графикона можемо закључити да су ученици мотивисанији на

часовима када се примењује кооперативно учење

Најважније питање је гласило: „ Да ли Ваши ученици показују боље резултате у учењу

када примењујете кооперативни приступ, него када их подучавате класичним методама?“

118 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Ови одговори су оправдали сва наша очекивања која смо имали у вези са коопеартивним

учењем. 88 % учитеља сматра да овај вид наставе знатно утиче на резултате у раду код

ученика.

Учитеље смо замолили да наведу које методе кооперативног учења најчешће примењују у

настави српског језика и књижевности. Следи графички приказ и аналза.

Резлтати су показалли да је најчешће коришћена метода, метода групног истрањивња,

затим по инетзитету следи олуја идеја и коло – наоколо, док се најмање користи чаробни

119 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

На крају анкете испитанике смо замолили да нам наведу које се то потешкоће јављају

приликом примене кооперативног приступа настави српског језика и књижевности.

Одговори су били следећи:

Испитаници су навели следеће недостатке: припрема за наставу ( 51 % ), реализација у

првом разред( 18 % ), оцењивање ( 15 % ), припрема у комбиновамо одељењу ( 13 % ),

припрема материјала за рад ( 3 %).

Резултати испитивања ученика

У истраживању је учествовало 150 ученика из другог, трећег и четвртог разреда три

основне школе у Суботици: „Јован Јовановић Змај“, „Ђуро Салај“ и „Сечењи

Иштван“.

Од 150 ученика 60 ученика је анкету попуњавало након два одржана часа

применом кооперативног учења, а 75 ученика је анкету попуњавало након два одржана

часа применом традиционалног вида учења.

121 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Табеларни преглед ученика који су на часу радили применом кооперативног учења и

ученика који су на часу радили применом традиционалног учења.

Графички ћемо приказати разлике између тврдњи ученика

ШКОЛА

ДРУГИ РАЗРЕД

ТРЕЋИ РАЗРЕД

ЧЕТВРТИ РАЗРЕД

дечаци

девојчице

дечаци

девојчице

дечаци

девојчице

„ Сечењи Иштван“

„Ђуро Салај“

„ Вук Караџић“

„ Јован Јовановић

Змај“

Као што видимо из графичког приказа, подстицање других у раду је више заступљено

приликом коришћења кооперативних модела учења.

122 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Резултати одговора на четврто питање јасно приказују да су ученици слободнији

приликом давања примедби уколико раде у групама.

Пето питање је било постављено само групама у којима се спроводило кооперативно

учење. Графички приказ показује да је ученицима био веома важан повратак у матичну

групу.

124 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Као што видимо из приложених резултата, трема у раду је више заступљениа у

традиционалним групама.

Ови одговори су оправдали наша очекивања. Сарадња и пажљиво слушање приликом

излагања других су заступљенији у кооперативним групама.

125 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Наше претпоставке да су ученици мотивисанији за рад када раде путем кооперативних метода

учења доказане су одговорима на десето питање.

Одговори ученика се слажу са ранијим истраживањима. По мишљењу ученика часови на

којима се примењује кооперативно учење су занимљивији.

127 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Одговори ученика на дванаесто питање потврдили су мишљења многих психолога и

педагога да је сарадња видљивија на часовима где се примењује кооперативно учење.

Одговори на тринаесто питање нису доказали наше претопставке. Графички приказ јасно

показује да ученици у кооперативним групама нису уважавали предлоге других ученика

при изради задатака.

128 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Шеснаесто и седамнаесто питање је било постављено само кооперативним групама. Графички

приказ показује да ученицима није много важно да ли су део успешног тима или не.

130 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Кооперативни вид учења има и своје недостатке. Одговори на осамнаесто питање су

потврдили мишљења учитеља. Ученици који раде у групама много чешће одступају од теме

при изради задатака од ученика који раде самостално.

Изненађујући одговор само добили на деветнаесто питање. Наше претпоставке које су се

односиле на то да се размена мишења чешће дешава у кооперативним групама показале

су се као нетачне.

131 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Такође, изненађујући одговор смо добили на двадесет друго питање. Током рада ученици

су много више комуницирали у традиционалним групама.

133 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Као што видимо из приложених резултата, наше претпоставке да ученици више дају нове

предлоге за решавање проблема у кооперативним групама се нису показале као тачне.

Предствљени резултати јасно показују да ученици у кооперативним групама више постављају

подстицајна питања учитељу у односу на традиционалну групу.

134 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

учења. До овог закључка смо дошли на основу видљивих резултата, с обзиром да је од 27

понуђених тврдњи кооперативно учење надвладало традиционално чак у 17 тврдњи. У две

тврдње резултати су изједначени, а тек мали број, осам тврдњи, указује да су форме

традиционалне наставе још увек присутне. То можемо објаснити чињеницом да ученици

још увек нису у потпуности овладали принципима кооперативног учења.

Истраживање показује да кооперативно метод учења код ученика изазива већу

ангажованост и задовољство при раду.

Закључак

Велики број литературе како домаће, тако и стране о кооперативном учењу даје

јасну слику о томе да његова примена у школском контексту обезбеђује веома значајне

ефекте када је у питању постигнуће ученика и њихов социјално-емоционални развој.

136 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Школска пракса је показала да је примена индивидуалног рада ученика још увек

доминантна у настави основних школа.

Кооперативна настава је недовољно заступљена у наставној пракси, а један од

разлога је чињеница да су покушаји учитеља да креирају ситуацију за сарадњу међу

ученицима често осуђене на неуспех.

Учитељи који немају више оруђа за планирање и примену овог облика рада, осим

свог ентузијазма и заинтересованости да пробају нешто ново у раду са ученицима, брзо се

разочарају јер се суоче са озбољним проблемима у дисциплини и мотивисаности ученика.

Пажљивији увид у модел интеракције у групама откриће им примере доминације једног

броја ученика и повлачење других, велики труд и залагање једних и пасивност других.

Да ли ће кооперативно учење бити успешно зависи, пре свега, од тога како се

припреме и структуирају услови у којима ће ученици радити. Зато важан корак у примени

овог облика учења представља адекватна припрема наставника, од које у највећој мери

зависи ефикасност примењених метода.

Након спроведеног истраживања ради утврђивања ефикасности кооперативног

учења у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе може

се закључити да овај вид учења има изузетан значај у настави језика. Показало се да

кооперативно учење заслужује место у низу савремених метода, као и да је од велике

важности да ученици тимски прилазе проучавању књижевних текстова или решавању

граматичких и правописних задатака, јер на тај начин бивају активнији и мотивисанији за

рад. Учитељ треба да им помаже у томе, јер само тако долази до развоја дивергентног

мишљења. Значај кооперативног учења лежи у његовој суштини. Ученици откривају

проблеме, тимски им прилазе и решавају, а самим тим постају креативни ученици у

настави.

Показало се да применом модела кооперативног учења у настави српског језика и

књижевности ученици бивају мотивисанији, лакше развијају истраживачки дух и јачају

међусобну сарадњу.

У спроведеном истраживању, чији је циљ био да се испита ефикасност

кооперативног учења, претпоставке су потврђене. Кооперативно учење је заиста

ефикасније, у поређењу са традиционалним видом учења, јер ученици развијају

дивергентно мишњење, оспособљавају се за сарадњу и креативнији су. Применом модела

137 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Литература:

1. Андрић, З. ( 1989 ): Аутоиндивидуализирани раа у настави, Школске новине,

Загреб.

2. Brander, P. – Gomes, R. – Keen, E. – Leminuer, M. – Oliveira, B. – Ondrackova, J.

Surian, A. –Suslova, O. (2004): KOMPASZ – Kézikönyv a fiatalok emberi jogi

képzéséhez, GYISM,Budapest

3. Breen, Michael P. – Littlejohn, Andrew (2000): Classroom Decision Making. Negotiation

and process syllabuses in practice, Cambridge University Press

4. Вилотијеви, Н. (2007 ): Сарадничка ( кооперативна ) наства, Образовна технологија

бр. 3 / 2007.

139 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

5. Vastagh, Z. (1999): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I - III., JPTE, Pécs

6. Голијанин-Елез, С. (2010):

Методолошка полазишта интертекстуалне

интерпретације,

Норма, Сомбор, 1, стр. 93-105.

7. Ђукић, М. ( 2003 ):

Дидактичке иновације као изазов и избор

. Нови Сад: Савез

педагошких друштава Војводине.

8. Együtt-mőködik. Kooperatív foglalkozástervek 1. és 2. osztály, 5. és 8. osztály. (2004),

Független Pedagógiai Intézet, Budapest

9. Zágon Bertalan – Nagy Ilona (2004): A kooperatív módszer. Tanári kézikönyv Szociális

kompetencia 1-12.évfolyam. Készült Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv

Humánerıforrásfejlesztési operatív program 3.1 Intézkedés központi program keretében.

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

10. Илић,П. ( 1998): Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси, Змај,

Нови Сада.

11. Илић,П. ( 1997): Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси,

методика наставе, Прометеј, Нови Сада.

12. Ивић, И. ( 2001): Активно учење, Институт за психологију, Београд.

13. Johnson, Johnson, Houlbec, and Roy. ( 1984 ): Circles of Learning, Cooperation in the

Classroom. Association for Supervision and Curriculum Development.

14. Kagan, S ( 2001 ): Kooperatív tanulás, Önkonet Kft., Budapest.

15. Курник, З. ( 2003): Из ријечника методике, математика и школа 16, 4 – 11

16. Kereszti Zsuzsa (1995): Több út: alternativitás az iskola elsı éveiben, IF Alapítvány-

BTF-MKM,Budapest

17. Лакета, С. ( 2009 ):

Индивидуализована настава

, Иновације у настави XXII, бр. 1

18. Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2004): MAGtár – ötletek az adaptív oktatáshoz, OKI,

Budapest

19. Маринковић, С. (1987):

Стваралачка настава српскохрватског језика и

књижевности

, Експортпрес, Београд.

20. Мередитх, К. С., Стееле, Ј.Л. и Темпле, С. ( 1998 ) : Сарадничко учење, Отворено

друштво, Хрватска, Загреб, 1998.

21. Mиљкoвић, Д. Риjaвeц,М. ( 2005 ): Oргaнизaциjскa психoлoгиja, ИEП ,Зaгрeб.

140 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

40. Ћатић, Р.,Сараван, А. ( 2008 ): Кооперативно учење у настави природе и друштва,

Зборник радова педагошког факултета у Зеници. 6 / 2008.

41. Узелац, М., Богнар, Л., Багић, А. ( 1994 ): Будимо пријатељи – педагошке

радионице за дјецу од 6 – 14 година, Загреб, Слон, 1994.

42. Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák, hatékonyság a nevelésben, IF Alapítvány-

OKI,

Budapest.

43. Чудина – Обрадовић, М., Тежак, Д ( 1995 ): Миротворни разред, Знамен, Загреб.

44. Штула, М. ( 2006 ): Интерактивна егземпларна настава граматике и правописа у

петом разреду основне школе , Образовна технологија бр. 4 / 2006 стр. 6.

45. Шевкушић, С. (1993): Кооперативно учење у разреду, Зборник Института

запедагошка истраживања, бр. 25 (73-86). Београд: Институт за педагошка

истраживања.

46. Шевкушић, С. (1995): Теоријске основе и перспективе кооперативног учења,

Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 27 (138-157). Београд: Институт

запедагошка истраживања.

47. Шевкушић, С. (1998): Улога вршњачке интеракције у когнитивном развоју

ученика, Зборник Института за педагошка истраживања, бр. 30 (156-167). Београд:

Институт за педагошка истраживања.

Посећени сајтови:

48.

Johnson et al., 1998

, Active Learning: Cooperation in the Classroom. Interaction Book

Company, Edina. http: // serc.carleton.edu/resources/1704.htm датум преузимања

25.7.2011.

49. www.teAchnology.com датум преузимања 12.6.2011.

50. serc.carleton.edu датум преузимања 25.8.2011.

51. www.Worksheet library.com датум преузимања 12.8.2011.

52. www.pedagog.rs

датум преузимања 25.8.2011.

53. www.co–operation.org датум преузимања 1.8.2011.

38. Тартаља, Иво (2003):

Теорија књижевности

, Завод за уџбенике и наставна средства,

Београд.

142 |

Кооперативно учење у настави српског језика и књижевности у млађим разредима основне школе

Петровић, Т. (2008):

Историја српске књижевности за децу,

Змајеве дечје игре, Нови

Сад.

Петровић, Тихомир (2011):

Увод у књижевност за децу

, Нови Сад: Змејеве дечје игре.

25. Пешикан, М. и остали (1994):

Правопис српскога језика

, Нови Сад: Матица српска.

26. Пешикан, М. и остали (2010):

Правопис српскога језика

, Нови Сад: Матица српска.

Николић, М. (1999):

Методика наставе српског језика и књижевности

, Завод за уџбенике

и наставна средства, Београд.

Илић, П. (2006):

Српски језик и књижевност у наставној теорији и пракси

, методика наставе, Прометеј,

Нови Сад.

143 |

Želiš da pročitaš svih 1 strana?

Prijavi se i preuzmi ceo dokument.

Prijavi se Napravi nalog

Kooperativno ucenje srpskog jezika i knjizevnosti u mladjim razredima osnovne skole

Prijava dokumenta

Problemi sa sadržajem

Problemi sa kupovinom i pristupom

Tehnički problemi

Kršenje pravila

Ostalo

Želiš da pročitaš svih 1 strana?

Slični dokumenti

Pravilna upotreba skraćenica u srpskom jeziku: seminarski rad

Preduzetnicka ekonomija

Nuklerana medicina

Seminarski rad

Skripta sociologija za pravni fakultet

Spoljašnji saobraćaj u industrijskom kompleksu

Kodeks korporativnog upravljanja

Razvijanje sposobnosti za uočavanje i rešavanje problema u funkciji uspešne realizacije zadataka nastave

Sociologija skripta

Aspekti savremenog elektronskog bankarstva

Poreska konkurencija i strane direktne investicije u globalnom okruženju

Gospodarstvo BiH

Aktivnosti u prirodi i njihov značaj u upoznavanju okoline

Rendgenska analiza proteina: kristalizacija i analiza strukture lizozima

Osnovne odlike menadžera i njegova uloga pri donošenju poslovnih odluka: primer kompanije „apple“

Subjekti za borbu protiv organizovanog kriminaliteta

Znacaj upravljanja organizacionim promenama

Uvod u pravo

Erp sistemi

Komunikacija sa agresivnim pacijentima

Analiza propisa u oblasti bezbednosti saobraćaja

Zaštita biodiverziteta: značaj, uzroci smanjenja i propisi

Uloga razvoja snage mišića kod dece

Kvadar prezentacija iz Matematike

Linearna i diferencijalna kriptoanaliza – osnovne razlike i primene

Jednoseansna terapija dubokog karijesa

Razvoj virtuelne komunikacije i kulture

Forenzički značaj analize morfijuma

Uloga inovacija u razvoju preduzetništva u turizmu

Prva faza uvođenja AMI/MDM sistema u JP EPS

Procena rizika Hemijskih akcidenata u Srbiji “Galenika fitofarmacija” i hemijska fabrika HIP-“Azotara”

Električni precipitatori (filteri) u termoelektranama

Uvod u pravo

Vrste barova

Brend: analiza i značaj brendiranja na tržištu

Istraživanje kao instrument odlučivanja

Rešenje i zaključak u upravnom postupku

Roba, pojam i knjiženje

Rešeni zadaci iz mehanike: zakon o promeni kinetičke energije i količine kretanja

Zeoliti: struktura, osobine i primena

Seminarski rad Krivica

Seminarski rad stednja versus potrosnja

Seminarski rad

Seminarski rad na temu: MORALNA I DUHOVNA INTELIGENCIJA U FILMU BEKSTVO IZ ŠOŠENKA ,,The Shawshank Redemption” (1994)

Tomas Hobs: levijatan

Konkurentske strategije u oblasti elektronskog poslovanja

Staklo i staklena roba

Didaktika i njena uloga u savremenom obrazovanju

Digitalna obrada signala

Struktura podataka i algoritmi: pojam, strukture, kodiranje i programske strukture

Uticaj antropogenih turističkih vrednosti na razvoj turizma u istočnoj hercegovini

Seminarski rad

Primena ISO 45001 u savremenom poslovanju

Digitalna transformacija i novi poslovni modeli

Sistem bezbednosti republike srbije – pojam, cilj i zadaci

Cena kao instrument marketing miksa

Društveno odgovorno poslovanje kompanije a1 u Srbiji

Kombinatorika: seminarski rad

Regulativa finansijskog izveštavanja i uloga lokalne poreske administracije

Lečenje kardiovaskularnih bolesti kod pasa i mačaka

Tip dokumenta

Oblasti

Popularni predmeti

Institucije