Висока школа струковних студија за образовање васпитача Пирот

ЗАВРШНИ РАД

Пирот, 2015.

Висока школа струковних студија за образовање васпитача Пирот

Предмет:

Инклузивно васпитање и образовање

ЗАВРШНИ РАД

Тема:

ИНКЛУЗИВНИ МОДЕЛ ОМЕТЕНОСТИ

Ментор: Студент:

ДрМирјана Станковић Ђорђевић

Христина Милић

Број индекса: 54/12

Пирот, октобар 2015.

САДРЖАЈ

УВОД.............................................................................................................................................................5

1. ИСТОРИЈСКА РЕТРОСПЕКТИВА...............................................................................................6
1.1. Приступи особама са хендикепом.................................................................................................6
1.1.1. Односи према особама са хендикепом у првобитној заједници и робовласничком

друштву......................................................................................................................................7

1.1.2. Односи према особама са хендикепом у средњем веку........................................................7
1.1.3. Односи према особама са хендикепом у периоду хуманизма и ренесансе.........................8
1.1.4. Односи према особама са хендикепом почетком 20. века....................................................8

2. ПРАВА ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ.............................................................................8
2.1. Слика о детету и Конвенција о правима детета............................................................................9
2.2. Образовање као људско право......................................................................................................10

3. МОДЕЛИ У РАДУ СА ОСОБАМА (ДЕЦОМ) СА РАЗВОЈНИМ

СМЕТЊАМА.................................................................................................................................11

3.1.  Медицински модел ометености...................................................................................................11
3.2.  Модел дефицита ...........................................................................................................................13
3.3.  Социјални модел ометености......................................................................................................13

4. ИНТЕГРАЦИЈА И ИНКЛЗИЈА....................................................................................................14
4.1. Шта је интеграција?.......................................................................................................................14
4.2. Шта је инклузија?..........................................................................................................................14
4.3. Инклузија на предшколском узрасту..........................................................................................15

5. KАРАКТЕРИСТИКЕ ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ И ПРЕПОРУКЕ ЗА РАД СА

ЊИМА.............................................................................................................................................16

6. ИНДИВИДУАЛНИ ОБРАЗОВНИ ПЛАНОВИ И ИНДИВИДУАЛНИ ПРОГРАМИ

ПОДРШКЕ ЗА ДЕЦУ СА РАЗВОЈНИМ СМЕТЊАМА............................................................20

7. УЛОГА ВАСПИТАЧА..................................................................................................................24
7.1. Сарадња предшколске установе и породице..............................................................................26

ЗАКЉУЧАК...................................................................................................................................27

ЛИТЕРАТУРА.............................................................................................................................................30

УВОД

„Дете са тешкоћама у развоју је дете са посебним потребама, а дете са посебним

потребама је дете“

(Хрњица, 2009).

Промене у појмовном одређењу популације, условљене су напретком науке,

друштвеним променама и променама у односу друштва према особама које у уобичајеним
условима не успевају да постигну очекиване резултате и испуне критеријуме које намећу
савремени друштвени стандарди.

У стручној, научној, законодавној и свакодневној употреби сусрећемо много

термина,   од   којих   су   неки   нестали   из   употребе.   Један   од   најстаријих   је   „дефект“,     а
означава   аномалију   или   недостатак.   Ту   су   и   појмови   попут:   одступање   у   развоју,
психофизичке сметње, оштећења, поремећаји, тешкоће образовне и социјалне адаптације и
интеграције,   инвалидност,   специфичне   потребе,   абнормалност,   асоцијалност,
девијантност,   ометеност   у   развоју   и   остало.   Уместо   термина   инвалидност,   неретко   се
употребљава   и   термин   хендикепираност   (engl.   Handicap/handicapped),   који   је   кованица
енглеских   речи   hand=рука   и   cap=капа,   а   асоцира   на   тежак   социјални   положај   и
сиромаштво   особа   са   посебним   потребама.   Хендикеп   значи   губитак,   недостатак   или
ограничење   могућности,   пригоде   или   шансе   за   равноправно   учествовање   у   живот
друштвене   заједнице.   Овим   терминима   се   објашњавају   несугласице,   супротност   па,   и
сукоб   међу   особама   са   посебним   потребама   и   њихове   околине,   односно   људе   који
подупиру или коче остваривање једнаких могућности свима.

У Србији је 2009. године спроведено истраживање ставова јавног мњења о

друштвеној инклузији деце са сметњама у развоју. Истаживање је спровела агенција IPSOS
Stategic marketing (

http://www.inkluzija.org/biblioteka/IstrazivanjeinkobrazCETI.pdf

). Подаци

су прикупљени путем теренске анкете рађене у домаћинству испитаника „лицем у лице“.
Преовладавајуће асоцијације грађана Србије на помен деца са „посебним потребама“
откривају перцепцију ове групе као беспомоћне, зависне од других и са „лошом судбином“
што све бива заокружено осећајем сажаљења.

У настојању да се дискредитирајући и обележавајући термини замене блажим и

прихватљивијим, истиче се чињеница да је особа с неким оштећењем најпре особа.
Термини: особа са инвалидитетом (уместо „инвалид“), особа са посебним потребама, дете
са тешкоћама у развоју и слично, најпре полазе од схватања човека као биолошко, психо-
социјално биће.

Tермин деца са посебним потребама се употребљава када се говори о деци са

сметњама у развоју, али и када се говори о деци из угрожених и осетљивих група. Овај
термин преузет је из енглеског језика и он је много шири, међутим гледајући с аспекта

категоријама становништва (болесни, стари и сл.). Наиме, неспособност или умањена
способност ових лица за рад и привређивање сматрана је угрожавајућим фактором
опстанка заједнице и лимитирајућим фактором њеног напретка и због тога су таква лица
често на доста бруталне начине елиминисана из друштва.

У првобитној заједници и у старом веку деца рођена са неким недостатком нису имала

шансе да преживе јер су сматрана некорисном за заједницу, доживљавана су као терет кога
се треба решити.

У Спарти је циљ васпитања био храбар и издржљив војник који може да служи

држави. Спартанци нису придавали важност умном и естетском васпитању, јер оно није
било важно за владање над робовима. Крајњи циљ био је безусловна послушност,
издржљивост и вештина побеђивања. Лица са хендикепом углавном нису могла да постану
снажни и вешти војници, отуда и интолеранција према њима. Деца рођена са неком
сметњом у развоју су убијана уколико се са тим сагласио најстарији члан породице.

У Атини су децу са сметњама у развоју давали робовима на чување, или су их

остављали поред пута, што се може повезати са великим поклањањем пажње Атињана
телесном изгледу и вероватно нетрпељивошћу према телесним и естетским недостацима.

У Риму се за такво излагање детета тражио пристанак петоро одраслих суседа.

1.1.2. Односи према особама са хендикепом у средњем веку

Сва уопштавања која би се односила на средњовековно раздобље, непотпуна су и

ризична не само због тога што је реч о веома дугом историјском периоду (период од пада
Римског   царства   па   до   око   1500.   године)   већ   и   због   фрагментарних   информација   о
инвалидитету људи тога доба, које тек последњих деценија постају предмет интензивнијих
проучавања.   Оно   што   знамо   на   основу   писаних   и   археолошких   извора   јесте   да   су
околности као што су променљиви извори опстанка, глад и епидемије заразних болести,
ратови,   осим   до   високе   смртности   доводиле   и   до   раширености   различитих   врста
инвалидитета међу становништвом. Описани случајеви лица са инвалидитетом сугеришу
закључак да су и у овом периоду класа, религиозна прирадност, раса, али и пол утицали не
само на доживљај инвалидитета (Schalick 2005) него и на судбину у заједници. С друге
стране, однос према особама са инвалидитетом се посматра и кроз призму хришћанске
љубави. У средњем веку однос према особама са инвалидитетом био је хуманији, под
утицајем   хришћанске   идеологије   и   самилости   према   немоћнима   и   слабима.   Деца   са
озбиљним   сметњама   су   смештана   у   азиле,   који   су   најчешће   били   у   склопу   верских
установа.

1.1.3. Однос према особама са хендикепом у периоду хуманизма и ренесансе

Од средине 14. до почетка 16. века хуманизам и ренесанса усмеравају пажу човека на

његове потребе, па и особе са условљеним тешкоћама социјалне интеграције постају све
више предмет интересовања, напре истакнутих, богатих појединаца, а затим и друштва. У
томе су одређену улогу имали и филозофски правци као што су рационализам и
сензуализам. Рационалисти су учење, односно упознавање спољног света сводили на разум
и тврдили да јее оно независно о сваком осетном искуству, а поборници сензуализма
истицали су да су осећаји, а не ум примарни у учењу.

У доба хуманизма и ренесансе јавља се слободнији световни однос према човеку и

његовој индивидуалности.

1.1.4. Однос према особама са хендикепом почетком 20. века

Од почетка 20. века, када је у већини земаља уведено обавезно основно образовање,

наметнуло   се   питање:   Шта   са   децом   која   нису   у   стању   да   испуне   захтеве   које   школа
поставља   пред   њих?   Као   одговор   на   ово   питање   паралелно   су   се   развијала   два
контрадикторна приступа. Зачетници првог (мењати школу, а не дете) били су, између
осталих, Марија Монтесори (1900), Рудолф Штајнер (1923), Лав Виготски (1930), као и
Фројдова ћерка Ана Фројд. Основна идеја овог покрета била је да се за децу са тешкоћама
у развоју образовање организује заједно са вршњацима без развојних тешкоћа. Скоро у
исто време Сирил Берт (Cyril Burt, 1904) у Великој Британији, следећи идеје еугеничког
покрета о индивидуалним разликама, даје сугестију (која је широко прихваћена и траје до
данашњег дана) да се за децу са тешкоћама у развоју организује засебан образовни систем.
Бине-Симонова   скала   за   процену   интелигенције   постала   је   кључни   инструмент   за
издвајање деце смањених интелектуалних способности у школе са посебном наменом.

Отпори идејама и моделу заснованом на тим идејама потицали су, како од црквених

кругова, који су сматрали да се овим моделом уводи неред у образовање, тако и од
конзервативнх педагога. Овај приступ је подразумевао радикалну промену школства, што
није одговарало ни већини наставника.

2. ПРАВА ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ

Због масовног умањивања вредности животних шанси и повреда права детета као први

корак је донесена „Повеља о правима детета“ 1959. Двадесетак година касније поднесен је
предлог да се ова Повеља прошири и буде међународно-правно обавезујућа.

Често се поставља питање, зашто су, додатно уз људска права потребни уговори о

специјалним правима за децу, када се на права мајке и детета на посебну помоћ и подршку

Право физички или ментално онеспособљеном детету на пун и квалитетан живот
(члан 23) – у условима који обезбеђују достојанство, унапређењу самопоуздања и
олакшавају његово активно учешће у заједници. Став 3. овог члана предвиђа
обавезу пружања бесплатној помоћи свој деци из ове категорије у задовољавању
њихових посебних здравствених, социјалних и образовних потреба.

Право на живот, опстанак и развој, као и принцип недискриминације, представљају

права без чијег остваривања не би било могуће говорити ни о једном другом праву.

Најбољи интерес детета и партиципација су у директној вези са квалитетом

имплементације   права   из   Конвенције,   тј.   она   осигуравају   квалитет   бриге   о   деци   са
развојним сметњама, њихове заштите, подстицања и унапређивања њиховог развоја. Ова
два принципа, а посбно начин на који ће се имплементирати у циљу заштите и унапређења
права   детета,   у   непосредној   су   вези   са   сликом   о   детету   која   доминира   у   одређеном
друштву. Конвенција о правима детета својом свеобухватношћу, тј. укључивањем главних
економских, социјалних, културних, политичких и грађанских права у корпус права која се
деци гарантују, пружа слику детета која се у многоме поклапа са новом парадигмом, тј.
новим   концептом   детета.   Конвенција   се   јасно   супротставља   традиционалном   схватању
детета као бића у настајању, незрелог, некомплетног и некомпетентног будућег одраслог.
У основи Конвенције налази се идеја о детету као субјекту, активном учеснику у процесу
сопственог развоја, за разлику од схватања детета као објекта, тј. пасивног примаоца бриге
и   заштите   одраслих.   Поред   питања   развојних   потреба   деце   са   посебним   потребама,
Конвенција уводи и  питање компетентности односно  њихових  развојних  могућности  у
процесу задовољавања тих потреба, наглашавајући још једном њихову активну улогу у
заштити и промоцији сопственог развоја.

Након усвајања ове конвенције уследиле су бројне акције. Светска декларација о

образовању за све – ЕFA (Thailand, 1990), Саламанка документ (донесен у Шпанији 1994, а
организован од стране UNESCO-a) који садржи стандардне прописе UN о изједначавању
шанси за лица са ометеностима, признање права на образовање деце, омладине и одраслих
са тешкоћама у развоју. Признање које је означено изразом прека потреба. Потписници
овог документа (представници 92 владе и 25 међународних организација) подстицани су
да воде акције у својим земљама које би омогућиле да се, кад год је то могуће образовне
потребе ометених у развоју задовољавају у оквиру редовног образовног система.

2.2.

Образовање као људско право

Питање људских права све деце, а тиме и деце са тешкоћама у развоју, постало је

предмет интересовања UN средином прошлог века. Године 1948. усвојена је Универзална
деклерација о правима човека. Чланом 26, ове деклерације, предвиђено је да: Свако има

право на школовање. Основно школовање је бесплатно. Школовање је усмерено ка пуном
развоју људске личности, поштовању људских права и основних слобода. После овог
документа следио је низ међународних докумената (деклерација, конвенција и планова)
којима су основне поставке о правима, укључујући и особе са тешкоћама у развоју,
операционализоване.

Година 1981. обележена је као Међународна година инвалида, а проглашена је и

Међународна декада ометених особа (1982-1992). Већ идуће године (1982) UN усвајају
Светски програм акције за ометене. Хендикеп је први пут дефинисан као последица
непримереног односа социјалне средине према особи са тешкоћама у развоју. Овим
програмом је установљено и право деце са тешкоћама у развоју да се школују под истим
условима као и њихови вршњаци.

Светска декларација о образовању за све (1990) представља први међународни

документ у коме су садржане идеје Марије Монтесори и њених следбеника о радикалној
промени образовног система. Образовање је припрема за живот, а не само описмењавање и
овладавање основним рачунским операцијама. Светска конференција о образовању деце са
посебним потребама (Саламанка, Шпанија, 1994) у први план истиче зајтев образовање за
све. Следи документ UN Свет по мери детета, са истим идејама. Свет за права детета
Републике Србије, на основу обавеза из овок документа припремио је Национални план
акције за децу (2004). Из овог документа, за децу са тешкоћама у развоју издвојене су две
области: Квалитетно образовање за све и унапређење положаја и права деце ометене у
развоју.

3. МОДЕЛИ У РАДУ СА ОСОБАМА (ДЕЦОМ) СА РАЗВОЈНИМ

СМЕТЊАМА

Гледано кроз историју, однос друштва према особама са хендикепом се пројектује на

три приступа, односно модела који су и данас актуелни, а то су:

Медицински модел,

Модел дефицита,

Социјални модел.

3.1.

Медицински модел

Медицински модел сагледава ометеност као проблем појединца који је проузрокован

болешћу, траумом или је настао из других здравствених разлога. Наглашава медицинску
природу ометености и темељи се на низу предрасуда о ометеним особама. Неке од њих су

3.2.

Модел дефицита

Модел дефицита појављује се као прелаз од медицинског ка социјалном моделу током

седамдесетих и осамдесетих година прошлог века и наглашава значење, утврђивање и
задовољавање посебних потреба особа са тешкоћама у развоју. Модел дефицита је усмерен
на дијагностику и утврђивање дечјих дефицита и начина за њихово превазилажење у
смислу преобликовања и прилагођавања детета друштвеној заједници. Из овог модела је
проистекао „покрет интеграције“ чији је основни циљ укључивање деце са сметњама у
развоју у редовне групе вртића и школе.

3.3.

Социјални модел

Социјални модел свој пуни смисао налази у појму „инклузија“ – укључивање,

припадност, јединство. Филозофија инклузије тврди да „ни једна заједница није потпуна
док   у   њој   нису   сви   добродошли“   (Алфирев,   2000).   Социјални   модел   се   фокусира   на
минимизирање   ометенисти   и   побољшање   квалитета   живота.   Насупрот   медицинском
моделу који ометеност види као проблем индивидуе, социјални модел ометеност посматра
као   проблем   друштва.   Особе   са   тешкоћама   у   развоју   треба   да   имају   иста   права,
одговорноси   и   могућности   у   друштву,   треба   да   буду   независне.   То   се   постиже
оснаживањем, уклањањем баријера и активизмом, односно прилагођавањем друштва на
потребе особа са тешкоћама у развоју.

Слика број 2 – Шематски приказ социјалног модела ометености

(Дошен, Гачић – Брадић, 2005,

стр. 14)

На слици број 2 је шематски приказан централни проблем социјалног модела ометености.
Као   централни   проблем,   социјални   модел   наглашава   однос   друштва   према   ометеним
особама укључујући и образовни систем. Социјални модел ометеност не сматра као болест
већ као различитост која је нормални израз људске природе, а оно што ометене особе
искључује јесу препреке и баријере које друштво поставља као што су: неприступачна
средина и школси објекти, неадекватан програм основних студија за васпитаче и учитеље,
као   и  не  пружање   стручне   и  материјалне   подршке,   неукљученост   родитеља  и   локалне
средине,   недостатак   наставних   средстава   и   опреме,   ригидност   метода   и   васпитних
програма, предрасуде васпитача и учитеља.

4. ИНТЕГРАЦИЈА И ИНКЛУЗИЈА

4.1.

Шта је интеграција?

„Дете по мери школе“

Крајем шездесетих година 20. века у свету се почиње преиспитивати етичка

оправданост одвајања особа са тешкоћама у развоју од осталог дела популације, током
њиховог живота, а посебно током процеса васпитања и образовања, односно почињу се
уочавати последице таквог стања и проналазити могућности њихова отклањања и
превладавања. Тада се јавља концепт под називом „интеграција“ (lat.
Integratio=здруживање, повезивање, додавање нечега).

Интеграција деце са тешкоћама у развоју подразумевала је „убацивање“ деце у

постојећи систем образовања, без прилагођавања њиховим посебним образовним
потребама. Међутим, и овај приступ је имао недостатке будући да је захтевао од детета да
се промени и прилагоди школи како би се уклопило у школску средину, при чему се
нагласак ставља на школско постигнуће, односно успех у реализацији наставног плана и
програма који је у центру наставног процеса. Уколико пак дете не успе да се прилагоди
постаје неуспешно и искључено и у најбољем случају се премешта у специјалну школу,
што често подразумева и измештање детета из његове природне средине уколико у истој
не постоје специјалне школе.

4.2.

Шта је инклузија

„Школа по мери детета“

Инклузија уствари представља филозофију засновану на уверењу да сваки човек има

једнака права и могућности без обзира на индивидуалне разлике, односно где је свака

који су истовремено, препреке за реализацију инклузивних програма. Психолошки
чиниоци (стереотипи, предрасуде и негативни ставови према деци са посебним потребама)
предсттављају озбиљне препреке да се отпочне са инклузивним образовањем. За децу са
тешкоћама у развоју од посебног је значаја да се што раније укључује у активноствршњака
без развојних тешкоћа. Интеграција деце у школски колектив биће битно олакшана ако је
тај процес започет још у преддшколском периоду.

5. KАРАКТЕРИСТИКЕ ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ И

ПРЕПОРУКЕ ЗА РАД СА ЊИМА

Често није лако пронаћи најбоље методе за учење, јер деца са сметњама у развоју уче

на различите начине. Некој деци су за учење битни додир и покрет, друга се више
ослањају на визуелизацију, нека се служе говором и језиком као примарним средством
учења. Нека деца најбоље уче самостално, у активностима које изводе сопственим темпом,
док су друга најбоље уче у сарадњи са вршњацима.

Без обзира на то који начин преовладава у приступу учења деце са посебним

потребама, она ће бити успешна када им се створе услови који ће одговарати начину учења
коме су највише склона.

Деца са оштећењем вида

Оштећење вида је сензорно оштећење које код особа узрокује слабовидност или

слепоћу, а одређује се остатком видне оштрине и ширином видног поља. (Боулет, 2010,
стр. 146).

Неке од карактеристика деце са оштећењем вида су: успорен и несигуран ход, глава је

често погнута, тешко овладавају слободним кретањем (трчањем), присутност
стереотипних покрета (стављање руку у очи, лупкање прстима, кружни покрети главом,
отварање и затварање врата). Ове карактеристике произилазе као последице несигурности
које потичу од страха од непознатог простора. За дете са оштећењем вида неопходно је:
осигурати безбедан простор, обавестити дете о свим променама у организацији простора,
обезбедити услове да дете са оштећењем вида увек добро чује (одсуством чула вида, код
детета су појачана остала чула); развијати тактилну перцепцију (слух и говор), давати
конкретне и јасне инструкције, дозволити детету снимање диктафоном, користити макете,
моделе или стварне предмете о којима се говори, обезбедити свеске са наглашеним
линијама и квадратићима на мат папиру, увек имати на уму да су додир и слух јако важни,
укључити дете у све активности групе.

Деца са оштећењем слуха

„Добар слух је неопходан услов за оптималан развој говора, те је благовремено

откривање оштећења слуха најважније за успешно отклањање штетних последица по
развој говора и општи психомоторни развој детета.“ (Станковић-Ђорђевић, 2014, стр.19).

Сметње у развоју слушних (аудитивних) способности испољавају се као умањена или

потпуно   одсутна   слушна   осетљивост,   која   озбиљно   омета   развој   и   употребу   говора   и
језика, као и социјалну комуникацију детета. Пажња деце са оштећењем слха је лабилна и
кратотрајна, јер нису у могућности да примају аудитивне дражи. Као последице тога јавља
се код деце агресивност, проблеми у писменом изражавању, оскудњи речник, отежано
разумевање   писаног   текста,   образовно   заостајање.   Ова   деца   могу   бити   врло   успешна,
уколико   се   разуме   проблем,   као   и   уколико   се   примењују   одговарајући   поступци   и
примењују одговарајућа васпитно образовна средства. С тога је важно:

омогућити детету да седи на централном месту у кругу или у првој клупи, како би
могло да види покрете усана својих вршњака, васпитача или учитеља;

Да говор васпитача и учитеља буде прилагођене брзине, јачине, ритма и
интонације, да прави паузе током говора и јасно формулише питања;

Омогућити детету довољно времена да изрази своје мисли;

Подстицати самостално описивање, толеишући аграматичност;

Нагласак стављати на очигледност, поступност, активност, стрпљење и
креативност.

Деца са телесним сметњама

Сметње у телесном развоју су „најчешће повезане са тешким и трајним оштећењима

моторног   и   коштаног   зглобног   система,   телесним   деформитетима,   мишићним   и
неуромишићним обољењима, оштећењима централног и периферног нервног система, или
хроничним   обољењима   која   тешко   нарушавају   здравствено   стање   детета“   (Лазор,
Николић,   Марковић,   2008,   стр.   13).   Особине   деце   са   телесним   сметњама   су:   замор,
немогућност извођења појединих покрета тела, потребна им је помоћ других особа, говор
може   бити   развијен   на   различитим   нивоима,   од   потпуног   одсуства   до   сасвим   добро
развијеног. У раду са децом са телесним сметњама потребно је:

Омогућити простор без баријера,

Омогућити детету коришћење свезака већег формата, са тврдим корицама,

Фиксирање папира за цртање или писање или свеске за подлогу или радни сто,

Прилагођавање прибора за писање (троугластим оловкама се лакше пише јер не
клизе из руку),

Омогћити детету да пише великим штампаним словима,

Обезбедити доста времена за извођење графичких активности,

Омогућити коришћење специфичних помагала као и помоћ друге особе.

Установити јасна правила понашања у групи,

Организација простора треба да буде константна,

Увек похвалити труд уложен у израду задатака,

Континуирано усмеравање дететове пажње,

Креирање ситуација у којима ће дете моћи да помогне другима,

Укључивање у свим активностима.

Деца са AD/HD синдромом

Хиперактивност код деце или AD/HD синдромом (Attention Deficit Hyperactivity

Disorder

)

може бити сензорна (дете реагује на сваки подражај и престаје да ради оно што је

започело)   и   моторна   (немогућнос   уздржавања   од   реаговања   на   дражи   које   изазивају
моторне реакције). Децу са хиперактивним понашањем карактерише стални немир, а људи
их   описују   као   немирна,   бучна,   непажљива   и   у   сталном   покрету.   Особине   деце   са
хиперактивним   понашањем   су:   слаба   и   краткотрајна   пажња,   памћење   је   бледо   и
сиромашно, па самим тим заборављају и своје ствари (јакне, ранчеве). Овој деци одговара:

Благовремено смењивање различитих активности,

По потреби стварање мирног простора за рад,

Давање кратких и јасних упутства за рад,

Допуњавање вербалних инструкција визуелним и писаним упутствима.

Деца са аутизмом

Аутизам је биолошки поремећај мозга који оштећује комуникацију и друштвене

вештине. Обухвата широк спектар поремећаја који се крећу од благих до тешких степени.
Особе са аутизмом се описују као особе које су „у свом свету“. Деца са аутизмом имају
потешкоћа   у   успостављању   комуникације   и   социјалних   односа.   Карактерише   их
краткотрајна   пажња.   Код   деце   са   аутизмом   је   присутан   моторни   немир   који   се   често
испољава у виду стереотипних покрета (лепршање, трчање у круг, понављање истих речи).
На наше захтеве и покушаје успостављања комуникације не реагују, јер нас не разумеју и
не препознају наше изразе лице. У свет се укључују само када им је нешто потребн ои тај
моменат треба искористити, јер смо тада примећени и можемо започети комуникацију са
дететом. Деца са аутизмом најбоље напредују у окружењу које је добро структуирано, које
нуди одговарајуће индивидуачизоване програме и са јасно дефинисаним циљевима, а које
се могу модификовати у зависности од дететових потреба и способности. Укључивање у
предшколске установе  треба  да буде  доступно  свој  деци са аутизмом  у  зависности  од
стручне   процене   у   специјализоване   групе   за   аутизам   или   у   редовне   групе.   Деци   са
аутизмом одговара:

Осећај сигурности и поверења,

Устаљена шема дневних активности,

Једноставне вербалне и визуелне информације,

Активно и директно иницирање комуникације,

Задаци подељени на кратке и једноставне кораке.

6. ИНДИВИДУАЛНИ ОБРАЗОВНИ ПЛАНОВИ И

ИНДИВИДУАЛНИ ПРОГРАМИ ПОДРШКЕ ЗА ДЕЦУ СА

РАЗВОЈНИМ СМЕТЊАМА

Индивидуални образовни план (ИОП)

Индивидуални образовни план (ИОП) је основни инструмент и документ којим се

регулише   и   обезбеђује   прилагођавање   школе   и   наставе   образовним   потребама   и
могућностима   деце   и   ученика   који   (из   било   ког   разлога)   нису   могли   да   се   уклопе   у
постојећи   васпитно-образовни   процес   или   школски   програм.   У   ужем   смислу   значења,
ИОП   представља   писани   документ   установе,   којим   се   планира   додатна   подршка   у
васпитању и образовању, који дефинише и садржи све компоненте које су потребне за
квалитетно   образовање   конкретног   детета   или   ученика   у   складу   са   његовим
способностима и могућностима, а то су:

лични подаци и педагошки профил детета/ученика,

процена потреба за подршком (врсте/мере и сврха подршки),

план активности са дефинисаним областима, циљевима/исходима,

корацима и њиховим трајањем и учесталошћу, као и начином процене постигнућа
сагласност родитеља/старатеља на ИОП.

Крајњи циљ ИОП-а јесте постизање оптималних образовно-васпитних постигнућа

детета/ученика и његово оспособљавање за квалитетан и самосталан живот у заједници.
Кратко речено, ИОП је документ установе којим се, за одређено дете/ученика и у датом
временском периоду, коригује или замењује прописани васпитно-образовни или школски
програм.

Коме је намењен ИОП?

Према члану 2 ИОП правилника о ближим упутствима за утвтђивање права на ИОП,

његову примену и вредновање, право на ИОП има дете и ученик који има потребу за
додатном подршком у образовању и васпитању због тешкоћа у приступању, укључивању,
учествовању или напредовању у васпитно- образовном раду, ако те тешкоће утичу на

да се ти циљеви остваре. ИПП је веома битан сегмент инклузивног образовања, он
омогућава ученику да напредује до степена примереног његовим способностима, укључује
сарадњу свих субјеката инклузивног образовања, фокусира образовне стратегије,
осигурава бележење података.

Битна чињеница јесте да ИПП документује само оно што је додато или различито у

односу на диференциран наставни план и програм, који се остварује у учионици. За сваког
ученика са посебним потребама није потребно мењати сваки аспект образовног програма и
школског градива, већ само она подручја потреба које су утврђене током процене. То
значи да ИПП није замена за образовно-васпитни програм, а то даље значи, да као такав
захтева сталну процену, како би се осигурало да у сваком подручју водимо рачуна о
дететовим потребама.

Како се израђује ИПП?

ИПП се израђује у процесу сарадње који укључује вртић, школу, родитеље, ученике

(где је то могуће), и друге запослене у установи чији је ангажман потребан за остваривање
циљева ИПП-а. Он се односи на прилагошене и модификоване видове васпитно-
образовног програма и фокусира се на приоритетне потребе у учењу, јер ученик може
имати и друге образовне потребе, које захтевају другачији степен интензитета у
планирању и праћењу. Израда ИПП подразумева:

Препоруку и мишљење (учитеља, родитеља...), да дете не остварује корист од
редовног васпитно-образовног програма који доноси школа/вртић.

Процену, идентификацију и планирање програма,

Да ако се мере покажу неуспешнима и ако се закључи да дете има посебне васпитне
и образовне потребе, школа/вртић ће саветујући се са родитељима организовати
процену. Процена се треба обавити у року од једног месеца од када је донесена
одлука и завршити у року од три месеца.

Када се заврши процена и када се добију резултати процене, који потврђују да
дете/ученик има посебне васпитне и образовне потребе, треба припремити план за
примерено образовање улениа у року од једног месеца од завршетка процене.

Да треба обезбедити да се у припреми образовног програма консултују родитељи,
стручни сарадници и друге особе које су битне за планирање васпитних и
образовних потреба дететам де да се посебно олакша учествовање родитеља.

Да непосредно по припреми васпитно-образовног плана треба о томе обавестити
родитеље и стручне сараднике писменим путем,

Родитељима и стручним сарадницима доставити један примерак плана.

Прикупљени подаци служе као основа за развој свеобухватних провфила детета. Такав

профил представља темељ за израду ИПП. Зато је прикупљање података о детету кључни

задатак у изради ИПП. Потребно је све податке који су сакупљени ставити на располагање
оима који израђују ИПП, пре састанка посвећеног панирању ИПП, да би се сви чланови
тима упознали са карактеристикама детета. На тај начин ће резултати састанка, као и
циљеви који се постављају бити ефикаснији. Веома је важно да подаци који се прикупљају
посено идентификују јаке стране и потрене детета. Потребно је сакупљати само
релевантне податке.

Кораци у процесу писања ИПП

Процес је једнак без обзира на таблицу која се кориси, а за облик ИПП-а који је

одабрала школа/предшколска установа, важно је да буде јасан и да укључује све кораке.
Оваква флексибилност треба омогућити израду ИПП-а који ће набоље одговарати
појединачном контексту.

1. Прикупљање података,
2. Утврђивање нивоа, јаких страна, потреба и дететов утицај на васпитање и

образовање,

3. Одеђивање приоритетних потреба у учењу и временско оквира за остваривање

циљева,

4. Постављање циљева за сваку приоритетну потребу у учењу,
5. Утврђивање неопходних стратегија и ресурса,
6. Одређивање датума поновногразматрања индивидуалног образовног плана.

Када се једном важни подаци прикупе и сажму, треба их поделити особама укљученим

у израду ИПП-а. Давање на увид ових података пре састанка омогућава доношење
закључка о примерености и важности прикупљених података и о нарави евентуално
потребних података. Примерене и тачне темељне информације, предуслов су постављања
реалних и остваривих циљева.

Други корак у провесу односи се на преузимање прикупљених података и њихово

коришћење ради одређивања нивоа знања детета и израде његовог профила. Изјава о
тренутном нивоу дететових способности испуњава две важне функције:

Пружање темеља за идентификацију приоритетних потреба у учењу и одређивање
реалних и остваривих циљева,

Омогућава праћење и посматрање напретка.

Утврђивање тренутног нивоа знања детета укључује синтезу процене података

изведених из формалних или неформалних мера који могу бити део теоријских домена, као
што су језик, писменост или математика, као и део неакадемских домена, на пример
мобилност, социјални и емоционални развој, љубав према себи и другима.
Документовањем тренутног нивоа знања и способности детета омогућава се израда јасног

редефинише односе како би деца и људи са сметњама у развоју били цењени због онога
што   јесу,   упркос   својим   различитостима.   Остваривање   основних   људских   права   је
укључивање дјеце са сметњама у развоју да се заједно играју и уче. Предрасуде су велика
сметња, због чега се инклузија теже прихвата или одбацује. („Дуга“, 2001). Иако нема
законских препрека за заједничко школовање деце са сметњама у развоју и неометене
деце,   нема   ни   организоване   акције   која   би   била   усмерена   на   припрему   наставника,
стручних сарадника, а и школа у целини за инклузивни процес. То има за последицу да
ученици   из   ових   категорија,   у   правилу   постижу   знатно   слабији   резултат   него   што   би
објективно   могли   према   својим   могућностима.   Последице   на   укупан   интелектуални,
емоционални и социјални развој ове деце у таквим, изразито неповољним условима, су
знатно   теже   од   самог   школског   неуспеха.   Код   неприпремљених  васпитача,  учитеља   и
наставника развијају се негативни ставови и отпор према овој деци. Ти се ставови преносе
и на друге ученике, а негативно се одражавају и на свест и понашање ометених ученика
(Хрњица, 1997).

Иновације које се уводе у наставни процес захтевају и неке измене, које су мање или

више везане за функцију васпитача, наставника, учитеља али и родитеља деце ометене у
развоју као и без сметњи у развоју. Израдом индивидуалних едукативних програма се
обезбјеђује задовољавање сазнајних потреба сваког ученика. Индивидуалним програмом
предвиђа се избор метода, облика, средстава, материјала као и садржаја које деца желе да
науче и могу да савладају, јер се праве према мери појединца. Њиховом применом ученик
напредује у зони наредног развоја уз очување менталног здравља. Такође, радионички
приступ у васпитно- образовном процесу доприноси осавремењивању овог процеса као и
примјена интеpактивне наставе.

Један од битних услова за примену инклузивнoг приступа у васпитно-образовном

процесу је стручно оспособљавање васпитача, наставника за предузимање нових и
снажнијих улога: планера, организатора, медијатора, рефлексивног практичара,
фацилитатора, дијагностичара и партнера за комуникацију.

Васпитач је усмерен сопственим рефлексивним оквирем, карактеристикама васпитне

групе, особеностима сваког детета, специфичностима примарних заједница из којих су
деца, окружењем, односно локалном заједниом у којој остварује свој професионални рад.
Васпитач   учи   из   искуства,   његовог   сагледавања   као   и   нових,   планских   организованих
облика   сазнања,   који   заједно   унапређују   наредно   професионално   деловање,   нудећи   му
нове   могућности   комбиновања   при   имплементацији.   Теоријска   основа   оваквог   учења
проналази се у рефлексивном учењу са вишеструким петљама које васпиталу омогућава да
континуирано унашређује искуство доводећи га у везу са ближим и удаљеним искуствима,
стварајући   тако   непрекидну   нит   рефлексивног   сагледавања   професионалног   деловања.
Процесом   евалуације,   посебно   самоевалуације,   васпитач   се   осврће   на   остварено,
процењује сопствени рад, унапређује га, јер се применом аналитичког, индукативног и
дедуктивног мишљења васпитача унапређују процеси рада и њихово планирање, подстиче

се пластичност у раду и подржава његова професионална спремност за наредно адекватно,
богатије и прецизније деловање.

7.1.

Сарадња предшколске установе и породице

Сарадња васпитно-образовне установе и породице је компонента која осигурава

квалитет   образовања   деце.   Сврха   сарадње   је   омогућавање   усклађивања   и   повезивања
активности у процесу образовања и васпитања деце у њиховом интересу развоја, као и
пружања   помоћи   и   подршке   породици   у   остварењу   васпитно-образовне   функције
(Грандић,   1997).   Облици   сарадње   вртића   и   породице   сажети   су   у   три   сегмента:
информисање   родитеља,   укључивање   родитеља   у   решавање   проблема   и   подизање
педагошке културе. Најчешћи облик сарадње којима вртић информише родитеље, на челу
са   васпитачем   су:   индивидуални   контакти,   сарадња   са   групом   родитеља,   родитељски
састанци,   писмене   поруке,   заједничке   радионице   са   родитељима,   присуствовање
свечаностима.   Укључивање   родтитеља   у   рад   у   радну   сону   код   нас   је   реткост,   док   у
западним земљама није реткост видетии да родитељ седи са својим дететом уа столом у
вртићу.   Предност   таквог   вида  асистирања  је  у   томе   што   је  родитељ   укључен   и  добро
информисан   самом васпитно-образовном раду у установи. На тај начин родитељ стиче
бољи увид у васпитно-образовни процес и сам захтев, те лакше може да помогне детету и
боље усклађује своје захтеве са захтевима вртића и васпитача. У сарадњи родитеља са
вртићем   и   другим   специјализовним   установама   потребно   је   изградити   нехијерархијски
однос.   Нико   у   том   односу   не   би   требало   да   буде   доминантан   или   инфериоран   у
одлучивању. Васпитачи су су означени као главни иницијатори и креатори сарадње, док
родитељи заузмају позицију која носи мање права у доношењу одлука. Превазилажење
таквих позиција васпитача и родитеља могу се решити проблеми у сарадњи, јер права
сарадња подразумева партнерство у планирању и спровођењу донетиходлука, постојање
истих норми понашања и заједничких прихваћених циљева.

За изградњу партнерства вртића и породице потребно је прихватити филозофију о

родитељима Васпитно-образовни рад усмерен на дете треба да буде заснован на уверењу
да је породица први и најзначајнији дечји васпитач и учитељ. Уважавање свега онога што
деца науче код куће, а затим и свих интересовања потеклих из породице, представља
добру основу у надрадњи његовог даљеф васпитања и образовања.

Како предшколске установе и школе обухватају и децу са посебним потребама и

њихове породице, сарадња са породицама добија нову димензију и посебан значај.
Родитељи деце са сметњама у развоју чвршће се везују за васпитаче своје деце и спремни
су да посану партнери у осмишљавању и примени образовног програма. Породицама деце
са сметњама у развоју је најважније да им васпитно-образовне установе помогну да им
дете савлада оно што може и да се оно оспособи и осамостали у оној мери у којој је то
могуће, а у циљу и нади за њихов квалитетнији живот у самом окружењу.

помоћ од вршњака онда када им је потребна. Посебно су значајне ситуације у којима
вршњаци траже помоћ од детета са посебним потребама јер то наглашава његову важност
и допринос заједници. Током кооперативног учења, деца су у прилици да развијају и
вежбају социјалне вештине као што су: преузимање вођства, доношење одлука,
комуникација и способност решавања конфликтних ситуација.

Можемо закључити да су бројне предности које од инклузије имају деца са

посебним потребама и њихови вршњаци, породица и друштво у целини. Инклузивно
образовање може помоћи да се прекине круг сиромаштва и искључености, омогућава деци
са посебним потребама да остану у кругу своје породице и друштвене заједнице, подиже
квалитет образовања на виши ниво, помаже у борби против дискриминације.

Користи инклузије за дете са посебним потребама:

Развој социјалних вредности, ставоваи погледа на свет и опште способности,

Предвиђање и утицај на будуће ментално здравље детета (деца која имају слабе
односе са вршњацима и остају социјално изолирана, склона су психичким
проблемима кад одрасту),

Група вршњака пружа окружење у којем се уче и вежбају социјалне вештине,

Подучавањем деце како да контролишу агресивно понашање, превладавање
агресије у друштву себи једнаких сигуран је начин да се науче и вежбају границе до
којих се сме ићи,

Шири поглед на свет и помак од егоцентризма,

Утицај на образовно постигнуће детета и њеове циљеве за будућност,

Веће самопоштовање због боравка у редовној групи.

Користи за вршњаке:

Прилике за зчење о разликама,

Веће самопоштовање због помагања другима,

Учење нових социјалних вештина интеракције са децом различитих способности,

Осетљивост према потребама других и боље разумевање различитости,

Сазнање да појединац може да превлада своје тешкоће и тако постигне успех,

Прихватање властитих способности и вештина.

Користи за родитеље:

Осећај да ће њихово дете бити прихваћено,

Сазнање да дете добија онолико колико је могуће,

Информације о детету у поређењу са другом децом.

Користи за родитеље вршњака:

Спознаја индивидуалних разлика међу децом и начине на које поједине породице
раде са својим децом која имају посебне потребе,

Откривање нових путева и начина за међусобну подршку.

Стога је неопходно да све релевантне институције и појединци својим учешћем допринесу
да инклузивно образовање постане трајна пракса у образовном систему наше земље. Иако
смо далеко од овог циља, охрабрује чињеница да је инклузија, последњих година, веома
актуелна тема на нашим просторима. Стално указивање на позитивне примере и
потврђивање успешности овог процеса један је од начина да се ова идеја промовише.

Инклузија значи „укључивање“ и користи се, у ширем смислу, да означи процесе
демократизације једног друштва, препознавање и пружање подршке групама које су на
било који начин маргинализоване. У ужем смислу овај термин означава промене у
образовању, а у употребу је ушао појавом концепата „квалитетног образовања за све“.