Seminarski rad
RAD S UČENICIMA S TEŠKOĆAMA U RAZVOJU I
VERBALNE KOMUNIKACIJE U OSNOVNOJ ŠKOLI
2
Sadržaj
Sadržaj.........................................................................................................................................2
1. Uvod....................................................................................................................................3
2. Inkluzijsko obrazovanje.......................................................................................................4
3. Integracija, interakcija i inkluzija........................................................................................6
3.1.
Prepoznavanje djece s poteškoćama............................................................................7
4. Didaktičko-metodička prilagođavanja u radu s djecom s teškoćama..................................9
5. Planiranje rada za djecu s poteškoćama u razvoju............................................................10
6. Komunikacija.....................................................................................................................13
7. Verbalna komunikacija......................................................................................................14
8. Zaključak........................................................................................................................... 16
9. Literatura........................................................................................................................... 17
4
2. Inkluzijsko obrazovanje
Gotovo 4 decenije djeca s teškoćama u razvoju imaju zakonsko pravo na edukacijsku
integraciju. Unatoč tome prava te djece još nisu izjednačena s pravima “tipične djece”.
Općenito govoreći, shvatanje inkluzivnog obrazovanja kreće od stavova da je to integracija
djece s teškoćama u razvoju među vršnjake u redovne obrazovne programe do tumačenja
inkluzivnog obrazovanja kao vodećeg načela za ostvarenje obrazovanja za sve, odnosno
obrazovnih sistema koji koriste raznolikost kako bi izgradili pravednija i demokratičnija
društva (Acedo, 2008). Inkluzija u svojoj primjeni sadrži bitno drugačiji vrijednosni sistem te
uključuje značajne promjene u odnosu na programe odgojno-obrazovnog rada, obrazovanje
učitelja, savremene metode rada i različite načine procjene ostvarenih rezultata u odgojnoj
praksi /Sebba i Sachdev, 1997). Cjeloviti razvoj i odgoj djeteta temeljna je paradigma
savremenog inkluzivnog pristupa.
Stavovi učitelja prema edukacijskoj inkluziji su još uvijek neutralni a djeca s teškoćama
učenja su i dalje nedovoljno prihvaćena od vršnjaka (Žic, Igrić, 2001) dok roditelji najčešće
reaguju na dijagnozu poricanjem i postavljaju nerealna očekivanja vezana uz djetetovo
postignuće (Abrams, Kaslow, 1976)
Učitelji imaju veliku ulogu u procesu inkluzije. Uspješnost procesa inkluzije ovisi velikim
dijelom o njihovoj spremnosti da prihvate djecu s teškoćama u razvoju i da nađu primjerene
metode odgoja i obrazovanja (Kiš- Glavaš, 1997; Villa,Thousand, 1992). Mora se istaći kako
su u radu s učenicima s poteškoćama u razvoju, učitelji suočeni s velikom odgovornosti.
U nekim drugim istraživanjima također je utvrđeno da uspjeh inkluzivne škole ovisi najviše o
promjeni učiteljske uloge i odgovornosti, ali to se ne može postići bez motivacije za
napuštanjem ograničenja postojećeg sistema (Rose, 2001). Darch, Craig, Miao, Yu, Shippen,
Peggy (2004) ukazuju na to da više faktora utiče na postignuće, prikladno ponašanje i
zadovoljstvo učenika, a naročito ističu uključenost porodice u zbivanja u školi te partnerstvo
između učitelja i roditelja. To je u skladu s Bronfenbrenerovom teorijom ekološkog sistema
prema kojoj se određeno ponašanje ne može razumjeti nezavisno o socijalnom kontekstu u
kojem se događa (Woolfson, 2004). Porodica se tako promatra kao mikrosistem unutar veće
ekološke mreže sistema uključujući rodbinu, prijatelje, susjede koji su sastavni dio većih
socijalnih jedinica poput škole, radnog mjesta, lokalne zajednice i šireg društva. Na porodicu
utiču stavovi prema teškoćama učenja članova porodice, ali i prijatelja, škole i šire zajednice
te društva u cjelini (Woolfson, 2004). Bronfenbrenerova teorija ekološkog sistema naglašava
5
važnost stabilnosti mezosistema i dječjeg najbližih mikrosistema poput odnosa u porodici, s
vršnjacima i u školi (Vasta, Heith, Miller,1998).
Istraživanja pokazuju da je pružanje stručne podrške djeci od najranijih dana direktno
povezano s rezultatima koje oni postižu u daljnjem odgoju i obrazovanju, da su njihovi
roditelji kompetentniji za odgoj svoje djece te da cijela porodica postaje bolje socijalno
uključena u društvenu zajednicu (Glenn, 2005; Acedo, 2008). U školskom odgojno-
obrazovnom sistemu, odgojno-obrazovna inkluzija proces je kojim škole odgovaraju na
individualne potrebe svih učenika omogućavajući nastavne procese, sredstva i resurse kojima
se poboljšavaju jednake mogućnosti (Booth i Amscow, 1998). Štaviše, inkluzija u
obrazovnom procesu ne predstavlja isključivo pitanje uključivanja učenika s teškoćama, već
podrazumijeva uključivanje sve školske djece koja su u nekom smislu različita, te koja
zahtijevaju prilagođavanje nastavnih metoda i tehnika, individualizirane programe,
prilagođene sadržaje i načine komunikacije. Na taj način odgojno-obrazovne ustanove
smanjuju sve oblike isključenja na bilo kojoj osnovi.
Sudionici smo inkluzivnog obrazovanja učenika s teškoćama koje podrazumijeva učenika u
centru odgojno-obrazovnog procesa. Sastavnice inkluzivnog obrazovanja obuhvaćaju
uvažavanje učenikovih individualnih potreba, poticanje “jakih” strana, interesa i sposobnosti
učenika (Ivančić, Stančić, 2006.). Stručnjaci škole stvaraju poticajno okruženje za učenje koje
pridonosi razvoju učenikovih sposobnosti i vještina, te podizanju samopouzdanja kroz
osiguran uspjeh svakog učenika. Kako bi učenik, s obzirom na svoje sposobnosti ali i teškoće,
ostvario uspjeh u savladavanju nastavnih sadržaja, nužno je svakom učeniku s teškoćama
osigurati individualizirani pristup u radu.
