kojih su učenici, kao aktivni učesnici nastavnog procesa, u potpunosti uključeni u proces
učenja. Može se reći da tokom aktivnog učenja učenik ima participativnu ulogu. Aktivnim
učenjem želi se postići viši nivo njihove samostalnosti, primjena različitih misaonih strategija
i razvoj specifičnih kognitivnih vještina koje omogućavaju uočavanje bitnog, rasčlanjenje
informacija, povezivanje s postojećim saznanjima i kritičko mišljenje njihovog značenja.

Takav, dubinski pristup, pridonosi oblikovanju aktivnoga znanja, razumijevanju temeljnih
ideja i principa, a ujedno i razvijanju osjećaja oduševljenja i zadovoljstva nastavom i učenjem.
Perfeto, Bransford i Franks (1983) posebno ističu važnost sticanja aktivnog znanja
primjenjivog u različitim životnim situacijama određujući strategije aktivnog učenja
ključnima za njegovo formiranje. Naime, njihova istraživanja pokazala su da znanja koja se
stiču u apstraktnim okolnostima, bez izražene važnosti za učenikove potrebe, nisu aktivna
znanja, već ostaju inertna ili pasivna. Posebno nedostatak pasivnoga znanja je to što takvo
znanje nije odmah spremno za primjenu u novim situacijama (Baterfild i Nelson, 1989), što
znači da ga učenik ne može upotrebiti na učinkoviti način.

Uprkos navedenim spoznajama vezanim uz pasivno znanje, odgojno-obrazovni sistem dugo je
vremena   bio   usresređen   upravo   na   stvaranje   pasivnog   znanja   učenika,   a   u   mnogim
slučajevima to čini i danas. Primjerice, u mnogim odgojno-obrazovnim sistemima možemo
uočiti već dugo prisutnu borbu između realizacije širine nastavnih tema i dubine njihovog
razumijevanja, pri čemu su nastojanja učitelja, zbog administrativnih i vremenskih pritisaka i
ograničenja,   uglavnom   usmjerena   na   realizaciju   njihove   kvantitete,   a   ne   kvalitete.   Kod
mnogih je učitelja prisutna tendencija da tokom školske godine obuhvate što više sadržaja pa
nastavne aktivnosti fokusiraju na sticanje apstraktnih pojmova, vještina i tehničkih definicija,
uprkos   poznatoj   činjenici   da   se   one   otežano   transferuju   u   svakodnevne   životne   situacije
(Klark i Vugel, 1985; Baterfild i Nelson, 1989). Pritom se učitelji često oslanjaju na primjenu
nastavnih   strategija   bez   odgovarajućega   konteksta,   odnosno   pribjegavaju   praktičnim
primjerima u kojima se javljaju pretjerano pojednostavljeni, nezanimljivi i nerealni problemi.
Zbog takvoga načina učenja učenici uglavnom ne znaju u kojem kontekstu mogu upotrebiti
stečena znanja i vještine.

Produkciju pasivnog znanja među učenicima, osim spomenutog, podstiču i tradicionalni oblici
vrednovanja učeničkih postignuća. Nakon procesa učenja, koji se ostvaruje na
dekontekstualizirani način, na isti način sprovodi se i vrednovanje. Primjena isključivo
pisanih testova usmjerenih na mjerenje količine znanja i činjenica koju su učenici savladali
onemogućava procjenu kvaliteta učenikovog razmišljanja i njegove sposobnosti rješavanja
problema. Takođe, ograničeno vrijeme za izvođenje zadatka dovodi do takmičarske atmosfere
među učenicima.