УНИВЕРЗИТЕТ У БАЊАЛУЦИ
ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ
ДРУГИ ЦИКЛУС УЧИТЕЉСКОГ СТУДИЈА
ЦИВИЛИЗАЦИЈСКИ КОНТЕКСТ ОБРАЗОВАЊА
(Семинарски рад из предмета Социологија образовања)
Ментор: Студент:
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx
Број индекса: xxxxxxxxxxxxx
Бања Лука, јануар 2021. године
1. ИНКЛУЗИВНО ВАСПИТАЊЕ, У КОНТЕКСТУ САВРЕМЕНОГ
ОБРАЗОВАЊА
Данас је концепт инклузивног васпитања и образовања у неким земљама темељно
начело које се препознаје кроз различите моделе школовања, а које се врједнује и
унапрјеђује у смислу повећања квалитета цјелог система васпитања и образовања
(Ајановић-Стевановић 1998). Одређење концепта инклузивног васпитања и образовања се
креће од размишљања да је ријеч о једном аспекту друштвене инклузије са значењем
најважнијег облика друштвене једнакости и прихватљивости, који репрезентује
образовање с усмјереношћу на образовне захтјеве и потребе све дјеце, до тога да се
инклузија у образовању односи на реструктурирање цјелокупне школске културе и
васпитано -образовне праксе у школама.
Учитељи и наставници постају кључни учесници процеса образовне инклузије у
школама с нагласком да није само ријеч о раду с дјецом с тешкоћама у развоју него и са
свом дјецом посебних образовних потреба (Ајановић-Стевановић 1998). За разумијевање
концепта инклузивног васпитања и образовања, важно је истакнути да се термин "посебне
образовне потребе" не односи само на дјецу с потешкоћама у развоју. Према претходно
споменутој UNESCO-вој свјетској конференцији о посебним образовним потребама
одређено је да би школе требало прилагодити свој дјеци без обзира на њихово физичко,
интелектуално, социјално и емоционално, језично или друго стање. Ово подразумијева
дјецу с потешкоћама и надарену дјецу, дјецу с улице и дјецу која раде, дјецу из удаљених
крајева и из номадских популација, дјецу из језичних, етничких или религијских мањина и
дјецу из других подручја или група које су у неповољном положају или су
маргинализовани (Ајановић-Стевановић 1998).. Из наведенога произлази да је циљ
инклузивног васпитања и образовања надићи препреке учествовању у учењу свих ученика
с нагласком на један континуирани процес, при којем је задатак школе ангажовати све
судионике школског окружења (Ајановић-Стевановић 1998).
Учитељи и наставници као кључни субјекти процеса инклузивног васпитања и
образовања имају слободу у креирању инклузивних учионица, у којима се свако дијете
осјећа добродошло и прихваћено без обзира на различитости (Сузић, 1998).
2. ОКРУЖЕЊЕ ЗА УЧЕЊЕ САВРЕМЕНОГ ОБРАЗОВАЊА
Усред информатичког доба, системи за учење у нашој земљи, концепти и њихов
пренос су на прагу истински радикалне трансформације. У питању је покрет који једним
дијелом покреће спајање технологије и драматично различитих генерацијских профила.
Резултат је индустрија која почиње да истражује могућности које ће у потпуности
промијенити начин предавања и учења (Сузић, 1998). Педагошка филозофија и увјерења
каква би знања дисциплине требало да шире почињу да се мјењају. Наставна пракса и
процеси такође почињу да се развијају. Учионице се „окрећу”, а одговорност и улоге
наставника и ученика се замјењују.
Дизајнери учионица и пројектанти зграда такође пролазе кроз промјену ‒
експериментишу са просторима како би се растали од старог дизајна индустријског доба.
Образовање више никад неће бити оно што је некада било, а то какво оно може бити у
будућности су узбудљиве и изузетне могућности, испуњене идејама о идеалним
просторима за учење. Како Сузић (1998) наводи, данашњи образовни системи могу да се
дефинишу и осмисле боља окружења за учење (изглед, опрема за учионицу, кориштење
простора)? Како учионица или студентски град будућности изгледају? Да ли постоји
јединствена, најбоља формула за трансформацију старих традиционалних учионица у
интерактивне учионице сутрашњице?
Примарни циљ овог рада је да укаже на програмске садржаје наставе физичког
васпитања у реализацији циља. Указује на то како физичко васпитање учествује у
стварању и развоју безбједног и подстицајног окружења у установи. Сагледава ниво
партиципације стручних органа, већа и тимова у креирању и реализацији спортских
активности у школи, као и у којој мјери су ове активности имплементиране у документа
установе, планове и програме стручних органа, већа и тимова. Да ли је остварена
одрживост ових активности у школској пракси, као и да оснажи компетенције наставника
за подршку развоју личности ученика, комуникацију и сарадњу (Сузић, 1998). Школски
програм, као полазни документ установе, не садржи у могућем обиму ваншколске и
ваннаставне активности из програмског садржаја физичког васпитања, чија би реализација
експлицитно подстицала изградњу сигурног и безбједног окружења у установи.
