1. Vigotski konceptualizuje 3 tipa razvoja?
Susret deteta na svakom stupnju njegovog kognitivnog razvoja (prvi tip) i intelektualnih zahteva koje sadrzi razvoj
sistema naucnih pojmova (drugi tip) daje novi tip razvoja kognitivnog razvoja deteta kroz skolsko ucenje. To je
veoma produktivan proces koji se ne moze svesti na prosto ucenje u smislu zapamcivanja nego je u svakom
trenutku „slozen i pravi akt misljenja u kome se misao deteta u svom unutrasnjem razvoju uzdize na visi stepen
razvoja.“ Vigotski za ovaj stepen razvoja kaze:“Obrazovanje se moze odrediti kao artificijalni razvoj“.
2. Kljucni pojmovi za razumevanje metakognicije?
Pojmovi „osvescivanje“ i „ovladavanje“ su f-je koje su osnovna dostignuca u psihickom razvoju tokom skolskih
uzrasta. Nastanak ovih f-ja direktno je povezan sa razvojem sistema pojmova u procesu skolskog ucenja. Do
najveceg preokreta dolazi kada u procesu usvajanja struktuiranog naucnog saznanja dolazi do
intelektualizacije
samog intelekta,
tj. kada intelektualne operacije postaju predmet intelektualne analize.Osvescivanje je akt kognicije
u kome objekat kognicije postaje bas sama kognitivna aktivnost. Taj proces omogucava ovladavanje tj.
kontrolu,
voljno upravljanje, vodjenje i procenu
sopstvenih kognitivnih aktivnosti.
3.Implikacije po Bruneru?
Bruner sustinu o-nja, kao i intelektualnog razvoja uopste, vidi u razvoju razlicitih nacina predstavljanja. Smatra da
o-nje treba da pomogne prenosenju iskustava u sisteme pojmova. Cilj nastave je da ucenicima sto je moguce brze
pruzi smisao osnovnih ideja neke discipline. Principi koji leze u osnovi naucne discipline treba da stvaraju
strukturu odredjenog nastavnog predmeta. Ucenici moraju da razumeju te strukture kako bi mogli smisaono da
povezuju nove ideje sa tim strukturama.
4. Kakav redosled opstih i pojedinacnih znanja zahteva usvajanje naucnih teorisjkih znanja?
Usvajanje naucnih teorijskih znanja zahteva
drugaciji
redosled usvajanja opstih, posebnih i pojedinacnih znanja u
nastavi. Danas se sve vise shvata znacaj opstih pojmova, principa, zakona u sadrzajima o-nja, a najnovija
istrazivanja u ovoj oblasti pokazuju redosled usvajanja od
opstih ka posebnim
znanjima, gde opsta znanja sluze
dubljem objasnjavanju
posebnih i pojedinacnih znanja. Ovakvo shvatanje prisutno u teoriji Brunera koji smatra
da prelaz od opsteg ka posebnom treba da predstavlja
savremeni redosled
ustvanja teorijskih znanja u nastavi.
5. Alomorfni razvoj? (Koje promene po pitanju evaluacije istice Vigtoski?)
Postojeci sistemi evaluacije lisavaju ucenike bilo kakvih sredstava kao spoljasnjih oslonaca, dok se u realnom
zivotu koriste razlicita orudja i pomagala. Spolj. sredstva (kompijuteri,instrumenti,itd) sluze kao
oslonac
mentalnih f-ja
,ona se pojavljuju kao produzeni amplifikatori koji povecavaju prir.moci mentalnih f-ja.
Sam razvoj evaluacije bi mogao biti obogacen tako sto bi se insistiralo na evaluaciji sposobnosti ucenika da koriste
razlicite instrumente, aparate, laboratorijsku opremu, razlicite izvore informacija. Tehnike evaluacije bi mogle biti
zamenjene upotrebom razlicitih sredstava cime bi se teziste evaluacije pomerilo sa ispitivanja sposobnosti
pamcenja na ispitivanje sposobnosti misljenja, tj. resavanja problema.
6. Odnos ucenja i razvoja?
Odnos uc.i razv. se ogleda u tome sto se oni posmatraju kao
2 nezav.procesa
.
Razvoj
deteta se shvata kao „proces
podredjen prir.zakonima,tj,kao sazrevanje“, a
ucenje
kao „spolj.koriscenje mogucnosti nastalih u procesu
sazrevanja“. Razvitak moze teci nesmetano i dostici svoj vrhunac bez ikakvog ucenja. Deca koja nisu ucila skolu
razvijaju sve procese misljenja(dostupna coveku) i sve intele.moguc. kao deca koja su ucila skolu-Ucenje je neka
vrsta
nadogradnje nad sazrevanjem
(Ono kaska za razvitkom).Razvitak treba stvoriti uslove(cikluse i
plodove)kako bi ucenje postalo moguce.
7. Kako proces od pojedinacnog ka opstem utice na opterecenost?
Redosled usvajanja odredjenih sadrzaja veoma je znacajan u pogledu opterecenosti ucenika tim sadrzajima, kao i u
pogledu postizanja odgovarajuceg uspeha pri usvajanju tih sadrzaja. Izborom sadrzaja i reodsledom njihovog
usvajanja odredjuje se intelektualni razvoj ucenika i sposobnosti koje ce se razvijati na tim sadrzajima. Izbor
odredjenih sadrzaja, kao i redosled usvajanja opstih, posebnih i pojedinacnih znanja zavisi od odredjenih
psiholoskih, didaktickih i metodickih shvatanja i uzrasnim osobenostima ucenika, mogucnosti uticaja nastave na
njegov intelektualni razvoj i shvatanja procesa usvajanja znanja u nastavi.
8. Zakljucci Kvasceva nakon eksperimenta?
Rezultati do kojih je Kvascev dosao, izmedju ostalog, ukazuju na:
1)
Kriticnost
kao komponenta inteligencije
veoma je podlozna vaspitanju i moguce je uticati na razvoj ove komponente cak i kod ispitanika ispodprosecne
inteligencije;
2)
Ispitanike prosecno razvijene
inteligencije mozemo osposobiti za
elementarni stvaralacki rad;
3)
Moguce je
pod uticajem vezbanja u znacajnoj meri
pomerati granice razvojnog nivoa inteligencije
, pre svega
kod ispitanika sa prosecno razvijenom inteligencijom, sto je veoma znacajno za zasnivanje odredjenog nivoa
nastave i postavljanje mnogo vecih zahteva ovoj grupi ispitanika u procesu nastave;
4)
Moguce je
zasnovati proces ucenja
u nastavi tako
da
on
dohvati sve
komponente
: sposobnost stvaralackog i
kritickog misljenja.
9. Davidov (mladji razredi osnovne skole su ostali zatvoreni koncentricni krug umenja i elemenentarnih
znanja)?..
Pri sastavljanju programa najpre su bili dominantni zahtevi koje je postavljalo drustvo, u klasnom drustvu oni
imaju klasni karakter.
Osnovna skola, koja je tada pruzala elementarna znanja i prakticna umenja, pojavila se mnogo ranije od nauke o
umnom razvoju deteta. Sadrzaj nastave odredjivalo je drustvo prema svojim potrebama. Didakticki principi na
kojima je bilo zasnovano osnovno o-nje, kao sto su
princip ociglednosti i dostupnosti
, imali su najpre progresivnu,
pa konzervativnu ulogu, jer su najpre bili usmerenio protiv sholasticke skole, a kasnije je dolazio do izrazaja
konzervativni momenat jer su ogranicavali sadrzaj o-nja. On istice da iako je doslo do konktetnih promena u
osnovnom o-nju, programi osnovnog o-nja mladjih razreda nisu pretrpeli radikalne promene.
10. Blonski (nastav ni sadrzaji odgovaraju osobenostima umnog razvoja dece)?
Blonski polazi od pretpostavke da se misljenje najpre treba razvijati na osn. elementarnijih intelektualnih f-ja
percepcije i pamcenja.
On takodje smatra da je kasno pretpubertetsko detinjstvo period najintenzivnijeg razvoja
pamcenja. Analizirajuci skolske programe dosao je do shvatanja o osobenostima razvoja decijeg misljenja, a zatim
odredio sadrzaje tih programa pozivajuci se na osobenosti razvoja misljenja koje je utvrdio na osn. analize
nastavnih programa. Kao rezultat te analize tvrdnja da nastavni sadrzaji odgovaraju osobenostima umnog razvoja
dece se pokazala ispravnom.
11. Razlike Blonskog i Vigotskog u odnosu na sadrzaj o-nja?
Prema Blonskom sadrzaj nastave mladjih razreda mora se orijentisati na razvoj posmatranja i memorije, na one
procese koji zavrsavaju svoj razvoj skola ce vrsiti odlucujuci uticaj na razvoj misljenja u mladalackom uzrastu, i
zbog toga nastavni programi treba da se ogranice na postojece umne aktivnosti.
Vigotski smatra da o-nje mora da vodi razvoj, da podstice razvoj misljenja kod ucenika. Sadrzaji nastave treba da
odgovaraju „zoni bliskog razvoja“ sto znaci da sadrzaje treba da sacinjavaju zadaci koje dete nije u stanju
samostalno da resi, ali moze da ih shvati i resi uz pomoc odraslih.
12. Samostalno proveravanje vrednosti?
1. Prepoznavanje laznih pretpostavki, 2. nepodloznost uticaju autoriteta, 3. prepoznavanja stereotipija, klisea,
predrasude i emocionalnih faktora u prevladavanju, 4. razlikovanje cinjenica od verovanja javnog mnjenja, 5.
razumevanje psihologije propagande i njene tehnike, itd.
13. Kakve se stereotipije javljaju u nastavi?
Moze se govoriti o stereotipiji nastave u odnosu na njenu organizaciju, sto se ogleda u sledecem:
1)
pretezna upotreba kombinovanog tipa casa
, gde nastavnik dve trecine casa predaje, a u toku preostalog
vremena proverava kako su ucenici shvatili;
2) ucenici
ne sticu znanja, vec ih primaju
u gotovom vidu;
3)
Nema istrazivackog rada
ucenika u nastavi;
4) Iz dana u dan se
ponavlja ista organizacija nastave
.
