Visoka škola strukovnih studija za vaspitače

“Mihailo Palov” u Vršcu

Seminarski rad

Predmet: Metodika upoznavanja okoline 1

Tema : Metode rada u oblasti upoznavanja okoline

Student: Mentor:

Dejan Popov prof. mr Viorika Paser

prof. Snežana Prtljaga

Vršac, 2014.

Sadržaj :

Uvod…………………..3

Otkrivačka metoda……………………..5

Problemska metoda…………………9

Verbalna metoda…………………………..14

Metoda demonstracije (pokazivanja)……………………16

Metoda praktičnih radova……………………………………….20

Zaključak……………22

Literatura………………24

razgovori   i   diskusije).   Ukoliko   se   vaspitanje   shvati   kao   aktivna   podrška   razvoju,   pre   svega
zadovoljavanjem   dečjih   potreba,   a   obrazovanje-kao   pomoć   detetu   da   se   oformi,   u   praksi,   u
pristupanju vaspitača vrlo je teško razlikovati ova dva procesa, a samim tim podeliti metode na
vaspitne i obrazovne. Ako bismo to ipak pokušali da uradimo, vaspitne metode bi se pretežno
odnosile na razvoj u celini (čiji je segment učenje), a obrazovne usmerile na unapređivanje
učenja (koje opet ima smisla ako doprinosi razvoju u celini). Shvatanje na taj način, vaspitne
metode bi se mogle odrediti kao postupci za pomaganje, podsticanje i usavršavanje kvaliteta
dečje ličnosti-volje i karaktera, odnosno postupci kojima se izgrađuju etički i estetski vrednosni
sistemi,   stavovi   prema   životu,   samome   sebi,   svojoj   društvenoj   i   prirodnoj   sredini,   razvijaju
sposobnosti i oplemenjuju emocije. Obrazovne metode , ili još uže metode poučavanja, bile bi
usmerene uže, na sticanje , preradu i uobličavanje dečjeg iskustva, kao i na razvoj saznajnih
sposobnosti. Najopštije gledano, postoje dva načina na koje društveno-istorijsko iskustvo prenosi
na mlade generacije : u obliku obrazaca određenih delatnosti (preko sredstava i načina rada) i
verbalno-operativno   (unošenjem   promena   u   predmete   ili   situacije   radi   posmatranja   njihovih
posledica) i figurativno (kada se predstave stiču bez delovanja na stvarnost, njenim kopiranjem
ili posmatranjem, kao i zahvaljujući saopštavnju). U prvom slučaju naglasak bi bio na fizičkom
saznanju (najčešće u socijalnom kontekstu) , a u drugom-na socijalnom saznanju, a u oba ova
saznanja  bi predstavljala osnovu  za  razvoj  i prožimala  bi logičko  saznanje.  Postupak  kojim
odrasli organizuju sticanje pomenutih vrsta saznanja unutar specijano pripremljenih situacija,
usklađen s opštim metodama vaspitno- obrazovnog rada (koje imaju za cilj da obuhvate razvoj i
učenje deteta u celini), bio bi poučavanje deteta. Decu je moguće poučiti na razne posredne i
neposredne načine : otkrivačke i problemske u kojima vaspitač organizuje uslove za saznajnu
aktivnost i usmerava decu u aktivnosti) i verbalne i pokazivačke (u kojima vaspitač prenosi deci
činjenice saopštavanjem,upućivanjem, tumačenjem ili njihovim ilustrovanjem).

Najšira svrha poučavanja bi bilo sticanje informacija delovanjem dece u fizičkoj stvarnosti oko
sebe, u dodiru sa ljudima i putem sopstvene misaone prerade iskustva stečenog na prethodna dva
načina. Prema podeli M.N. Mikera, među informacijama je moguće razlikovati četiri tipa:

Figuralne,   simbolicke,   semantičke   i   bihejivioralne.   Pod   figuralnim   bi   se   podrazumevale
informacije o konkretnom obliku (posmatrane ili dozvane u secanje, moguće u obliku slika), na
primer vizuelne prostorne informacije. Simboličke informacije se prenose u obliku denotativnih
znakova koji nemaju značenje u sebi ili po sebi, kao što su slova, brojevi, muzički znaci, šifre i
reči   (kada   se   ne   uzimaju   u   obzir   njihovo   značenje   i   oblik).   Semantičke   informacije   bi   se
prenosile   u   obliku   značenja.   Budući   da   se   takve   informacije   najviše   zapažaju   u   verbalnoj
komunikaciji, obično se identifikuju sa rečima, međutim one obuhvataju, na primer, i slike sa
značenjem.

Bihejvioralne informacije su bitno neverbalne i odnose se na ljudsku interakciju u koju su
uključeni stavovi, potrebe, želje, raspoloženja, namere, zapažanja, mišljenja itd. O drugim
ljudima i o sebi. Opisani nacini pribavljanja informacija ulaze u sferu iskustava koja dete stiče u
različito vreme. Figuralni i bihejvioralni sadržaji upoznaju se takoreći od rođenja, na njih se

nešto kasnije nadovezuju semantički sadržaji (posebno govor), a simbolički sadržaji još kasnije, s
izlaskom iz predškolskog detinjstva. O ovim uzrasnim karakteristikama saznajne aktivnosti dece
veoma je važno voditi računa prilikom izbora i kombinovanja metoda poučavanja, što treba činiti
planski i prema određenom sistemu, kako bi se povećala njihova efikasnost.

Pred   toga,   prilikom   ostvarivanja   vaspitno-obrazovnih   zadataka   metodama   poučavanja,   treba
uzimati   u   obzir   individualne   potrebe   i   mogućnosti   dece,   kao   i   karakteristike   pojedinih
programskih aktivnosti, odnosno materijalne uslove za primenu svake od njih. Kao i kod opštih
metoda   vaspitno-obrazovnog   rada,   kod   metoda   poučavanja   vrednost   svakog   postupka   treba
procenjivati prvenstveno s obzirom na raznovrsne aktivnosti dece koje se njima pokrecu, kao i u
pogledu doprinosa razvoju samostalnosti, stvaralaštva i dečije radoznalosti.

Otkrivačka metoda

Jedan od najvećih problema obrazovanja u svim uzrastima je da se poveća njegov razvojni
učinak, odnosno da se, pored sticanja znanja što uspešnije formiraju i sposobnosti. Osnovni
pristup za njegovo rešavanje je: da bi obrazovanje bilo razvojno, potrebno je da se poveća
aktivnost samog deteta, dok zadatak vaspitača nije toliko da priča i objašnjava koliko da
organizuje i usmerava dečiju aktivnost. Razrađuju se problemsko-heurističke ili istraživačke
metode obrazovanja kojima se organizuju stvarlačke aktivnosti dece u toku kojih ona otkrivaju
za sebe zakonitosti, pravila, načini rešavanja problema i dr.

Učenje   pronalaženjem   suprotstavlja   se   receptivnom   učenju.   U   receptivnoj   nastavi   nova
propozicija (pojam, ideja) prezentira se učeniku u figuralnom obliku. Učenik treba samo da je
uvede u svoju kognitivnu strukturu. Kod stvaralaštva kao metode učenja učenik treba da preuredi
i na izvestan način transformiše podatke, da sam pronađe generalizaciju pre nego što je unese u
kognitivnu strukturu. Vrednost ovih indirektnih, ili posrednih metoda je što deci obezbedjuju
aktivnu ulogu u sopstvenom razvoju i zadovoljavanje njihovih autentičnih potreba, koji mogu da
budu potisnuti preteranim korišćenjem direktnih ili neposrednih metoda uticanja na dečiji razvoj
i učenje. Iako su pričanje i pokazivanje odraslih veoma značajne metode poučavanja dece, koje
će   uvek   imati   svoju   ulogu   u   obrazovnom   procesu   zbog   svoje   efikasnosti   i   ekonomičnosti,
ukoliko se ne dopune i kombinuju s primenom drugih metoda, mogu da pasiviziraju decu i
pretvore se u prenošenje sasvim uobličenih znanja i gotovih odgovora.   Znanja stečena na taj
način, kao štoje poznato, formalne su prirode i nepogodna za transfer, a često i neupotrebljiva u
praksi. Njima se kvari radost otkrivanja, prevazilaženja prepreka i rešavanja problema i detetu se
usadjuje ideja da je inferiorno, da nije ništa u stanju da sazna ili uradi bez pomoći odraslog.
Takodje,   obesrabljuje   se   stvaralačko   ponašanje   (toliko   potrebno   savremenom   čoveku),   gasi
prirodna dečija radoznalost, imaginacija i neguje konformizam. Mnoge značajne ideje, koje su
deca u stanju da shvate zahvaljujući pričanju vaspitača, izmiču njihovom razumevanju ako pre

predmetima iz svakodnevnog života. Tako se, s jedne strane, kod njih stvara osnova za prelaz na
izdvajanje osobina koje su bitne za sam predmet (a ne više za delovanje na njemu ili pomoću
njega),   a   s   druge,   sposobnost,   prvo,   za   uočavanje   globalnih,   nediferenciranih   veza   među
predmetima, a zatim i za otkrivanje složenijih funkcionalnih veza, što sve omogućava formiranje
razvijenih   oblika   pojmova.   Istraživanja,   koja   navodi   Podđakov,   pokazala   su   da   je   moguće
organizovati dečiju praktičnu delatnost tako da, uz izdvajanje osobina predmeta bitnih za njihovu
delatnost izdvajaju i osobine bitne za same predmete, ukoliko se radi o istim osobinama. To ide u
prilog   pretpostavci   da  je  već  u   predškolskom   uzrastu   moguća   takva   organizacija  predmetne
delatnosti dece, koja će dozvoliti da se deca dovedu do toga da pojedinačne konkretne pojave
shvataju kao posebne oblike ispoljavanja opšte zakonitosti.

Svakako, organizacija o kojoj je reč ima smisla samo ako ne ugrozi aktivnu ulogu deteta u
obrazovnom procesu i njegovo stvaralaštvo, za šta postoji realna opasnost, na koju ukazuje K.
Kami. Naime, otkrivačka metoda asimilirana u klasičan sistem poučavanja ipak se svodi na to da
deca otkrivaju samo ono što je predvideo učitelj, pa se gube mnogi od pozitivnih efekata ove
metode. Takva opasnost se javlja naročito kod mašina za učenje (čiji se koreni nalaze već u
materijalu Montesori), koje mogu biti veoma privlačne za predškolsku decu i zato u izvesnom
smislu veoma efikasne. Otuda prilikom njhove upoterebe treba imati na umu ograničenja kaja se
javljaju usred preterane programiranosti. Naime, većina od njih doprinosi razvoju konvergentnog
mišljenja,  koje  nije najvrednije  u  ljudskom intelektu.  Zato,  primenu  mašina  za  učenje  treba
kombinovati   s   drugim,   naročito   sa   stvarlačkim   aktivnostima,   koje   unapređuju   divergentno
mišljenje, i ne preterivati u njoj. Prilikom primene otkrivačkih metoda u poučavanju dece, treba
imati   u   vidu   moguće   nesporazume   koji   nastaju   zbog   nerazlikovanja   njihove   suštine,   ili
nedovoljnog poznavanja specifičnosti pojedinih od njih. Ponekada se postavlja pitanje kako je
moguće   u   toku   detinjstva   otkriti   činjenice   za   čije   prikupljanje   su   čovečanstvu   bili   potrebni
milenijumi i u čemu je suština tog postupka. Dž. Holt na to pitanje odgovara: Mi ne tražimo i ne
očekujemo da dete izmisli okretanje točka. Točak je već otkriven. On postoji tu, ispred njega. Ja
samo kažem da detetu ne treba da se govori šta su točkovi, čemu oni služe. Ono može to samo da
smisli na sopstveni način, u trenutku pogodnom za njega.

Specifičnosti primene otkrivačkih metoda zavise od vrste saznanja do koga one dovode. Dok se
fizičko saznanje gradi otkrićem, logičko-matematičko se izumeva, odnosno nastaje invencijom
subjekta. Njihovo razlikovanje je značajno zbog načina na koji može i treba da interveniše
vaspitač u procesu dečijeg saznavanja. Dok kod fizičkog saznavanja otkriva svojstva predmeta,
preko njihovih reakcija, što znači da je moguće ispravljati ga ukazujući mu na reakcije koje
demantuju neki zaključak do koga je brzopleto došlo, kada je u pitanju logičko-matematičko
saznavanje, njemu nema smisla protivrečiti. Na taj način bi se kod njega samo stvorila
nesigurnost jer dok nije izgradilo potrebnu kognitivnu strukturu, ne može da shvati zašto nije u
pravu. Zato svaki kriterijum za koji se dete opredeli prilikom klasifikacije treba shvatiti kao
ispravan, ako ga dosledno primenjuje. Intervencija vaspitača tu mora biti indirektna. On ne treba
da osporava kriterijum za koji se opredelilo dete, već da dete usmerava na manje primetne