1
Univerzitet u Beogradu
MATEMATI
ČK
I FAKULTET
MASTER RAD
Tema:
Prednosti i mane kooperativnog pristupa
u
čenju
Profesor:
Student:
Milan Božić
Slađana Bukara 1006/2011
Asistent:
Ivan Anić
Beograd, septembar 2012
2
Sadržaj
Uvod..............................................................................................................................................................4
Teorijski deo..................................................................................................................................................6
Istorijski osvrt na kooperativno učenje.........................................................................................................8
Kooperativno učenje u nastavi matematike...............................................................................................12
Nivoi učeničke kooperacije .........................................................................................................................13
Modeli organizovanja kooperativnog učenja u nastavi matematike..........................................................15
Strategije kooperativnog učenja u nastavi matematike .............................................................................19
Recipročno poučavanje...........................................................................................................................20
Misli i razmena mišljenja.........................................................................................................................20
Slagalica...................................................................................................................................................20
Razmisli u paru, razmeni.........................................................................................................................20
Kolo-naokolo...........................................................................................................................................21
Oluja ideja (Brainstorming).....................................................................................................................21
Stablo budućnosti ...................................................................................................................................21
Kooperativno učenje prema Kaganu...........................................................................................................22
Grupa ..................................................................................................................................................22
Upravljanje razredom .........................................................................................................................23
Namera saradnje.................................................................................................................................23
Spremnost za saradnju........................................................................................................................23
Temeljna načela učenja zasnovanog na saradnji........................................................................................24
Osnovni principi kooperativnog učenja .....................................................................................................24
Stvaralačka uzajamna zavisnost..............................................................................................................25
Ravnopravno učešće ...............................................................................................................................25
Paralelne (istovremene) interakcije........................................................................................................25
Stvaralačka uzajamna zavisnost..............................................................................................................27
Lična odgovornost...................................................................................................................................30
Ravnopravno učešće ...............................................................................................................................31
Povećanje aktivnosti na času korišćenjem osnovnih principa kooperativnog učenja............................33
Stvaralačka uzajamna zavisnost..............................................................................................................34
Ravnopravno učešće ...............................................................................................................................34
Primena kooperativnog učenja kod inkluzivne dece ..................................................................................34
4
Uvod
U školama je pretežno zastupljena tradicionalna nastava. Postoje prednosti
tradicionalne nastave ali takodje javljaju se poteškoće u našim školama. Tradicionalnoj nastavi
ne možemo pripisati potpunu neefikasnost jer ona ima i svojih prednosti. Zato je ne smemo
odbaciti, već moramo zadržati ono što je dobro i na tim osnovama graditi efikasnije oblike
rada. Jedan od efikasnih oblika rada, jeste korišćenje kooperativnog učenja u nastavi. Pojam
kooperativno učenje predstavlja instrukcijsku metodu u kojoj učenici raznih nivoa znanja uče
zajedno u malim grupama. Učenici su sami odgovorni za svoje učenje kao i za učenje ostalih.
Uspeh jednog člana grupe pomaže drugom da bude uspešniji. Kooperativni timovi postižu
veće nivoe mišljenja i zadržavaju informacije duže od onih koji rade individualno. Podeljeno
učenje daje učenicima priliku da učestvuju u raspravi, preuzimaju odgovornost za sopstveno
učenje, a razmena ideja ne samo da povećava interes među učenicima, već unapređuje i
kritičko mišljenje.
Ovakav način rada nesumnjivo snažno podstiče interakciju među članovima grupe čime
se na najbolji način ostvaruje bolja efikasnost vaspitno-obrazovnog procesa.
Da bi se postigla maksimalna efikasnost u nastavnom procesu neophodno je
eliminisati negativne efekte tradicionalne nastave koji se ogledaju u forsiranju verbalizma i
reproduktivnog učenja. Veliki broj istraživanja potvrdio je tezu prema kojoj se verbalna i
reproduktivna nastava nalaze na najnižem nivou efikasnosti. S obzirom na to, jasno se uočava
potreba uvođenja efikasnijih načina rada u vaspitno-obrazovni proces, među kojima se ističe
kooperativno učenje.
U prvom poglavlju razmatramo mišljenja i zaključke mnogih naučnika koji su se
bavili kooperativnim učenjem. Kroz njihova istraživanja gde je posebno akcenat stavljen na
empirijske nalaze, mnogobrojnih teoretičara, o značaju interaktivnog rada u nastavi, uviđamo
prednosti kooperativnog učenja. Takođe, napravljen je kraći istorijski osvrt na teorijska
utemeljenja i razvoj grupnog oblika rada i kooperativnog učenja. U nastavku definsali smo
pojam kooperativnog učenja, zatim se bavimo kooperativnim učenjem u nastavi matematike.
Takođe ukratko razmatramo nivoe, strategije i modele kooperativnog učenja. Da bi smo došli
do principa kooperativnog učenja. Principima se bavio dr. Spencera Kagana . On je objavio
knjigu
«
Kooperativno učenje», 1985. godine (Kagan,1985). Posmatram način na koji on
proučava kooperativno učenje i vrši mnoga istraživanja na tu temu. Postoji četiri osnovna
principa kooperativnog učenja. To su: stvaralačka međuzavisnost, lična odgovornost,
ravnopravno učešće i paralelna interakcija. Oni određuju suštinu kooperativnog učenja i ukoliko
se bilo koji od četiri principa ne ostvaruje ne može se govoriti o kooperativnom učenju. Svaki
od principa proučavamo posebno i bavimo se istraživanjem koliko su principi zastupljeni u
nastavi, u kojoj meri se primenjuje kooperativno učenje u našim školama. Pored osnovnih
principa kooperativnog učenja, bavimo se proučavanjem principa kod inkluzivnog
5
kooperativnog učenja. Danas u našim školama deca sa posebnim potrebama su zajedno sa
ostalom decom, to dovodi do velikih promena u nastavi. Mnogi naučnici su došli do zaključka da
je kod inkluzivne dece najbolje primenjivati kooperativno učenje. Nastavnici stvaraju
heterogene grupe, uče decu da prihvate razlike i poštuju pojedince. Takođe obavili smo
istraživanje o kooperativnom učenju, gde smo posmatrali prednosti i mane kooperativnog
učenja. Istraživanje je obavljeno u Osnovnoj školi „Aleksa Šantić“ u Kaluđerici u Beogradu sa
ciljem da uočimo kako učenici reaguju na učenje u grupi, koliko im je zanimljiva matematika
predstavljena na ovaj način, kako se promenilo njihovo učestvovanje u radu na času u odnosu
na ustaljene časove, koliko su pomagali jedni drugima, da li su tražili pomoć od drugova iz
grupe, da li im je bilo zabavno i da li bi voleli da se ovakvi časovi češće realizuju. Takođe bavili
smo se proučavanjem kako osnovni principi kooperativnog učenja utiču na učenike. Došli smo
do rezultata, koji su nam pomogli da uvidimo da deca vole kooperativno učenje zato što su svi
angažovani, svako radi svoj deo zadatka, a u isto vreme imaju mogućnost razmene stavova u
grupi.
U daljem radu detaljno ćemo obrazložiti problematiku kojom smo se bavili u
istraživanju.
7
Snyder i Sulivan (1955, prema Klarin, 1998) ne podržavaju “popularno” uverenje da
kooperativno učenje postiže bolje rezultate od individualnog, što nisu uspeli dokazati na
socijalnom i afektivnom planu, a nisu mogli niti negirati veće zadovoljstvo učenja
kooperativnom metodom.
Teorija Vigotskog (Vygotsky,1982) podstiče naglasak na društvenim interakcijama kao
sredstvom za učenje. Prema njegovom radu, učenici su u stanju da reše određene probleme
sarađujući pre nego što su spremni da iste probleme reše sami. Na neki način, društvene
interakcije koje su uključene u grupu problema za rešavanje omogućavaju svakom učeniku da
proširi svoju zonu naprednog razvoja. Nažalost, većina matematičkih lekcija ne promoviše u
dovoljnoj meri učeničku aktivnost u zadacima (Good, Mulryan, & McCaslin, 1992; Mulryan,
1992; Romberg& Carpenter, 1986). Šta više, ceo razred, kao okolina u kojoj učenici obično nisu
dovoljno aktivni, je pokazao negativne efekte niskih postignuća učenika (Mulryan, 1992).
Nasuprot tome, neke male grupe koje su kooperativno učile su pokazale da se povećava rad
učenika uopšte i olakšava učenička interakcija (Davidson, 1990; Good i saradnici, 1992; Johnson
& Johnson, 1985; Slavin, 1985; Webb, 1985, 1991). Ipak, sprovođenje učenja u malim grupama
ne obezbeđuje automatski saradnju u radu i pozitivne efekte kod svih učenika. Na primer,
ponekad sposobniji učenici ispoljavanjem daleko aktivnijeg ponašanja, imaju tendenciju da
dominiraju nad manje sposobnim učenicima (Good i saradnici, 1992). Iako se promovisanje
učenja matematike kroz sarađivanje u malim grupama čini izvodljivo za visoko produktivne
učenike, pravi izazov ostaje da se uradi to isto sa učenicima niske produktivnosti.
Do sada je samo mali broj istraživanja pažljivo ispitao posebne vrste interakcija koje se
dešavaju među učenicima dok uče matematiku u manjim grupama (Webb, 1991). Uopšteno,
većina zadataka vezanih za interakcije koje su identifikovane među učenicima su u vezi sa
pomoći koju oni traže ili je pružaju jedni drugima. Velika zabrinutost među nastavnicima
matematike je susret sa niskim priznavanjem učenika da im je potrebna pomoć u toku učenja
matematike. Njuman i Goldin (Newman i Goldin, 1990) pokazuju da deca, posebno sa nižim
mogućnostima, nerado traže pomoć kad imaju teškoće u učenju matematike. Oni najviše
oklevaju da traže pomoć od svojih drugova, uglavnom iz straha da ne budu ismejani. Ako se desi
da traže pomoć, njihov glavni izvor je nastavnik koji često nije u mogućnosti da pruži
odgovarajuću pomoć potrebnu svakom učeniku ponaosob.
Iz ove diskusije sledi da pažljivo osmišljena podela na manje grupe može da olakša
zadatak učeničke interakcije koji, zauzvrat, može da pruži odgovarajuću pomoć učenicima
kojima je neophodna. Jedan od najrasprostranjenijih metoda za grupisanje učenika u istom
razredu je grupisanje po sposobnostima. Istraživanja pokazuju da nastavnici uglavnom imaju
pozitivan stav prema grupisanju učenika po sposobnostima. Mnogi od njih opravdavaju ovaj
način grupisanja, na osnovu potrebe da prilagode sadržaj časa, tempo i nastavne metode
