1
Reformni pravci i pokreti u pedagogiji krajem 19. i početkom 20. veka
Razredno-predmetno- časovni sistem u školstvu egzistira, kao čvrst pedagoški koncept već oko 350 godina.
Unutrašnju strukturu toga sistema doradili su u 19. veku Herbart i Ziller.
U vreme tih 350 godina istorije razredno- predmetno-časovnog sistema mnogi su pedagozi ponudili svoje
pedagoške koncepte za poboljšanje obrazovnog procesa, odnosno za utemeljenje takvog obrazovanja koji je bliži
prirodi i potrebama deteta.
Da spomenemo tek učenja J. J. Rousseaua (1712-1778), zatim pokret za umetničko vaspitanje sredinom 19. veka, te
reformnu pedagogiju i pokret “nove škole” u prvim decenijama 20. veka. U zamenu za knjiško školsko učenje
Rousseau preporučuje orijentaciju na prirodu, slobodu i radno vaspitanje. Slobodno vaspitanje u prirodi i učenje
putem rada (svaki učenik treba da upozna seljačke poslove i izuči koji zanat).
Protiv intelektualističke škole ustaje i Pestalozzi.
Njegova pedagogija orijentisana je na:
razvoj glave (intelektualno vaspitanje),
razvoj srca (moralno vaspitanje) i
razvoj ruke (fizičko i radno vaspitanje).
Potreba skladnog vaspitanja deteta i njegovih snaga.
Nakon Pestalozzija i Frobel (1782-1852) upozorava na potrebu celovitog vaspitanja koje se može ostvarivati radom
i igrom, a ne samo verbalnim poučavanjem i učenjem iz knjiga.
Osim spomenutih pokušaja da se razredno- predmetno-časovni sistem dopuni ili zameni drukčijim rešenjima, bilo je
i pokušaja da se on učvrsti kao dominantan pedagoški koncept.
U proteklih 350 godina verojatno su Herbart i Ziller najviše učinili na konačnom definisanju unutrašnje strukture
ovog sistema. Oni su svojim učenjem o formalnim stupnjevima (jasnoća, asocijacija, sustav i metoda) značajno
pridoneli učvršćenju koncepta intelektualističke škole u kojoj se struktura nastavnog procesa i nastavnog časa izvodi
isključivo prema modelu intelektualnog vaspitanja.
Već u 19. veku uočavamo prve pokušaje da se odstupi od koncepcije intelektualističke škole.
Svakako tu valja spomenuti pokret za umetničko vaspitanje sredinom 19. veka. Predstavnici toga pokreta (npr. A.
Lichtvvark i F. Avenarius) traže da se u vaspitanju i školi posveti odgovarajuća pažnja i emocionalnom aspektu
života te umetničkom vaspitanju.
Sredinom 19. veka (1859) otvorio je u Jasnoj Poljani u Rusiji L. N. Tolstoj školu za seljačku decu koja se smatra
jednom od prvih alternativnih škola u istoriji školstva. Deci treba dati potpunu slobodu što se tiče dolaska u
školu.Umesto jedinstvene konfekcijske državne škole za određenu kategoriju dece, Tolstoj osniva slobodnu školu u
kojoj zagovara slobodno vaspitanje koje polazi od deteta. Umesto krute nastavne artikulacije kakvu su zagovarali
Herbart i Ziller, Tolstoj nudi deci potpunu slobodu u pogledu dnevnog posećivanja nastave. Ta će se Tolstojeva
ideja posle naći u konceptima nekih pedagoških rešenja reformne pedagogije i nove škole (npr. u Summerhillu,
1921).
U prvih trideset godina 20. veka javlja se u Evropi i Americi više pokušaja radikalnog preobražaja unutrašnje
organizacije škole
2
Većina tih pokušaja utemeljena je kao celovit pedagoški projekt, a neki od njih održali su se i do danas kao modeli
alternativnih ili slobodnih škola:
Projekt metoda (Amerika, kraj 19. i početak 20. veka),
Mannheimski sistem (Nemačka, 1900),
Montessori-sistem (Italija, 1912),
Freinetova škola (Francuska, 1919),
Waldorfska škola (Nemačka, 1924),
Dalton-plan (Amerika, Massachusetts, 1920),
Winnetka-plan (Amerika, dvadesetih godina 20. veka),
slobodni rad po grupama R. Cousineta (Francuska,1920-1940),
individualizovana nastava u Mailu (Švajcarska, 1928).
Umesto krutog razredno-predmetno-časovnog sistema ponudio je J. Dewey krajem 19. veka učenje uz projektnu
nastavu.
Sickinger u Mannheimu formira odeljenja dece prema sposobnostima i školskom uspehu.
Maria Montessori preporučuje metodu s naglašenim individualnim radom na raznovrsnim materijalima
Freinet propagira učenje u prirodi ili na prirodnim izvorima bez obaveznih udžbenika. Udžbenike izrađuju deca uz
pomoć učitelja.
Tu je ideju ugradio u temelje svoje škole R. Steiner koji u Stuttgartu osniva waldorfsku školu u kojoj umesto
predmeta deca po epohama (tri do četiri nedelje) celovito proučavaju prirodne i društvene pojave. U Steinerovoj
školi, kao i u mnogim drugim projektima s početka 20. veka, izostaju kruti nastavni programi te numeričko
ocenjivanje.
U Jeni organizira P. Petersen školsku decu u grupe po uzoru na porodicu (u jednoj su grupi deca tri različita
uzrasta).
R. Cousinet eksperimentiše s učenjem u slobodno formiranim grupama dece.
R. Dottrens na prvo mesto od pedagoških strategija stavlja individualizovano učenje uz pomoć nastavnih listića.
A. Neill (Summerhill) je utemeljio nešto što jeste i nije škola: raspored rada postoji zbog učitelja, a deca dolaze na
nastavne aktivnosti ako ih to zanima (Tolstojeva ideja!)
To je samo deo šarenila pedagoškog pluralizma koji se pojavio uporedo uz razredno-predmetno-časovni sistem, a od
kojeg je mnogo ideja zadržano više decenija nakon njihovog utemeljenja.
Tako su u Holandiji veoma na ceni ideje iz Dalton-plana (učenici biraju maksimalni, srednji ili minimalni plan i
pretežno individualno rade na preuzetim zadacima) te Jena-plana.
U većini evropskih zemalja više decenija bez prekida djeluju waldorfske škole ili škole koje rade po pedagoškim
idejama Marije Montessori.
U mnogim državnim školama mnogo je inovacija koje su utemeljene na idejama R. Dottrensa, R. Cousineta ili C.
Freineta.
