ŠKOLSKA DOKIMOLOGIJA
Tomislav Grgin, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1994.
SADRŽAJ
1. Školska dokimologija
2. Ispitivanje i ocjenjivanje učeničkih znanja
3. Ljestvica ocjena
4. Metrijski karakter ocjenjivanja znanja
5. Metrijska vrijednost školskog ocjenjivanja
6. Počeci dokimoloških proučavanja
7. Dokimološki pristupi u proučavanju dokimološke problematike
ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAČINA OCJENJIVANJA
1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti školskih ocjena
2. Faktori koji sudjeluju pri oblikovanju učeničkih odgovora na ispitu (faktori oline)
3. Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu
4. Faktori koji ovise o tehnici ispitivanja i ocjenjivanja
5. Prognostička vrijednost školskih ocjena
6. Povezanost učeničke inteligencije i njihova školskog uspjeha izraženog ocjenama
OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA
1. Testovi znanja
2. Metrijske karakteristike testova znanja
3. Administracija testova znanja
4. Tipovi testova znanja
5. O pouzdanosti nekih tipova testova znanja
6. Mogućnosti upotrebe testova znanja i rezultata testiranja
7. O utjecaju testiranja na način učenja učenika i na njihova obrazovna postignuća
8. Testovi vještina
9. Normativni i kriterijski testovi znanja
10. Niz zadataka objektivnog tipa
11. Zadaci esej-tipa
12. Komparativna valjanost testova znanja
13. Prednosti tradicionalne provjere i ocjene znanja pred klasičnim testom znanja
14. Testovi znanja novog tipa
15. Hipotetski konstrukt o varijetetima učeničkih znanja
16. Ispitni zahtjevi nastavnika u pogledu znanja i njihova objektivnost u procjeni varijeteta
učeničkih znanja
17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim školskim ispitima
18. Praktična valjanost testova kojima se ispituju i mjere varijeteti učeničkih znanja
19. Inteligencija učenika i njihovi varijeteti znanja
1
1. Školska dokimologija
Dokimologija je utemeljena sredinom tridesetih godina 20. st. Pojam dokimologija
sastavljen je od dvije grčke riječi dokimos – prokušan, dokazan i logos – istina, znanost. Njezina
je zadaća da na temelju istraživanja pronađe prikladnije i valjanije načine i postupke
prosuđivanja i ocjenjivanja. Školska dokimologija čini značajni dio dokimologije, jer se bavi
pitanjima ispitivanja i procjenjivanja učeničkih odgojno-obrazovnih postignuća u školama. Ona
nastoji identificirati i proučiti utjecaj svih onih faktora koji kvare metrijsku vrijednost školskih
ocjena, te pronaći načine i postupke što objektivnijega i pouzdanijeg, a time i valjanijeg
ispitivanja i mjerenja učeničkih znanja i drugih odgojno-obrazovnih postignuća.
2. Ispitivanje i ocjenjivanje učeničkih znanja
U psihologijskom smislu školsko ispitivanje znanja je takav postupak u kojem se
pitanjima (podražajima) upućenim subjektu (učeniku), izazivaju reakcije znanja (odgovori). U
postupku ocjenjivanja prosuđuje se vrijednost učenikova odgovora i to jedinicama takve
ordinalne ili redoslijedne ljestvice kakvu predstavljaju školske ocjene i tako posredno mjere
njegova znanja.
3. Ljestvica ocjena
Koristi se ljestvica od pet ocjena kojima su pridodane i brojčane vrijednosti. Radi se o
ljestvici procjenjivanja koja ima sva bitna obilježja ordinalne ljestvice ili ljestvice ranga kojom je
jedino moguće prosuditi da li je nešto od nečega drugog veće ili manje. U takvim ljestvicama
razlike između stupnjeva redovito nisu jednake. Zato kad nastavnik na ispitu procijeni da
određeni učenik zna za dovoljan, a drugi za dobar, tada nema sigurnosti da je ta razlika u
znanjima u vrijednosti jedne ocjene jednaka razlici u znanjima od također jedne ocjene neke
druge dvojice učenika čije je znanje procijenjeno ocjenama vrlo dobar i odličan. Istraživanja
pokazuju da rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene u različitim predmetima i
različitim razredima su veliki i različiti.
2
mjerenja, jer u kontaktu s predmetom mjerenja pokazuje sposobnost i tendenciju da sam definira,
a ponekad i naprečac redefinira predmet mjerenja, i to u ovisnosti o svojim relativno trajnijim ili
trenutačnim mogućnostima i raspoloženjima.
6. Počeci dokimoloških proučavanja
Thorndike je 1910. izradio nekoliko uzoraka rukopisa kojima su stručnjaci dali određenu
numeričku vrijednost. Tako je dobivena kvalitativna ljestvica rukopisa koja je služila
nastavnicima u prosuđivanju vrijednosti svakog učeničkog rukopisa. U godinama koje slijede
problematika ispitivanja i ocjenjivanja učeničkih znanja u školama SAD-a se još više aktualizira
i sve snažnije se ističe potreba za sustavnim empirijskim proučavanjima načina ispitivanja i
metrijske vrijednosti školskih ocjena.
Istaknuti francuski psiholog H. Pieron iznosi ideju da područje ispitivanja i ocjenjivanja
može biti predmetom nove psihologijske discipline kojoj daje naziv dokimologija.
Kod nas Ramiro Bujas 1937. na skupštini sekcije Profesorskog društva u Zagrebu drži
zapaženo predavanje o problematici ocjenjivanja učeničkih znanja u školama i u njemu se
zauzima za to da se takva dokimološka ispitivanja podrže i realiziraju. Više je pitanja o kojima
raspravlja u tom svojem izlaganju: što je predmet školskog ocjenjivanja? O čemu ovisi stvaran
uspjeh učenika? Zašto taj uspjeh nije isto što i ocjena? Koje sve okolnosti mogu utjecati na
nejednako ocjenjivanje? Iako ne nailazi na potporu u svojim razmišljanjima on zajedno sa svojim
suradnicima provodi 1941. ispitivanje subjektivnog faktora u školskom ocjenjivanju pismenih
radova u okviru Psihologijskog instituta u Zagrebu.
7. Dokimološki pristupi u proučavanju dokimološke
problematike
Iz do sada objavljenih istraživanja problematike školskog procjenjivanja i mjerenja
znanja mogu se razabrati 2 temeljna dokimološka pristupa:
1. pristup koji karakteriziraju istraživanja usmjerena na otkrivanje i identifikaciju svih
onih faktora koji negativno utječu na školsko procjenjivanje znanja i koji uvjetuju da su ocjene,
koje daju nastavnici na tradicionalnim ispitima, i nedovoljno objektivne i nedovoljno pouzdane.
4
2. pristup koji određuju sva ona proučavanja u kojima se nastoje pronaći i praksi ponuditi
takvi postupci kojima će se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti utjecaj nepoželjnih
faktora i znanje procjenjivati prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike.
ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAČINA OCJENJIVANJA
1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti školskih ocjena
Nedostaci ocjena – njihova slaba dijagnostička i prognostička vrijednost. Ocjene nisu
valjani pokazatelji znanja niti omogućuju sigurnije predviđanje uspjeha učenika. u potrazi za
uzrocima lošeg procjenjivanja znanja istraživači se usmjeravaju na proučavanje nedostataka
školskog ocjenjivanja uvjetovanih faktorima oline, faktorima koji ovise o nastavniku kao
mjernom instrumentu i faktorima koji su vezani s njegovim načinom ispitivanja i ocjenjivanja.
1. FAKTORI KOJI SUDJELUJU PRI OBLIKOVANJU UČENIČKIH
ODGOVORA NA ISPITU (FAKTORI OLINE)
Zato što je školsko procjenjivanje znanja posredno mjerenje, nastavnici na tradicionalnim
ispitima procjenjuju, zapravo, učeničke odgovore. Smijemo li tvrditi da je učenikov odgovor na
ispitu tako primjeren njegovim znanjima kao što je npr. visina stupca žive u toplomjeru
primjerena temperaturi? Svakako ne.
Proučavajući problem relacije znanje – odgovori na ispitu, istraživači posebno
upozoravaju na nepoželjan utjecaj ovih faktora:
1. nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora
Na tradicionalnim školskim ispitima događa se da učenici daju nepotpune i nejasne
odgovore. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve odgovore, on ih najprije pokušava shvatiti i
razumijeti. Već prema tome kako ih je uspio razumijeti donijet će svoj sud (ocjenu). Zato ne
iznenađuje da mnogi istraživači ističu da …«ta neodređenost i nedovoljna jasnoća odgovora
omogućuje različitim nastavnicima da nejednako interpretiraju iste đačke odgovore i da ih
različito ocjene». Nadalje navode da… «zbog neodređenosti odgovora i isti će nastavnik, već
prema raspoloženju, različito interpretirati iste odgovore». (Bujas, Z.: Testovi znanja i
mogućnost njihove upotrebe u školskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.)
5
srednjoj školi, ukazala je na postojanje jednog zajedničkog faktora – faktora opće prilagođenosti
školi, koji u najvećoj mjeri određuje uspjeh u školovanju.
3. FAKTORI KOJI OVISE O NASTAVNIKU KAO MJERNOM
INSTRUMENTU
Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti isključivo određen veličinom
ili razvijenošću oline koja se mjeri. Mjerni instrument ne smije imati bilo kakva utjecaja na
rezultat mjerenja. Zato svaki dobri mjerni instrument mora imati određena metrijska svojstva:
točnost, objektivnost, pouzdanost i osjetljivost. Ocjena na ispitu morala bi biti određena samo
znanjem ili bar učenikovim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uopće smio
utjecati na vrijednost ocjene. Ali u praksi je gotovo obrnuto … «ocjena više zavisi od ocjenjivača
nego od đačkog odgovora, tako da je za đaka važnije tko ga ispituje, nego koliko je njegovo
poznavanje predmeta» (Bujas, Z.: Testovi znanja i mogućnost njihove upotrebe u školskoj
praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.)
Istraživanja kojima je bila svrha da utvrde objektivnost, pouzdanost, osjetljivost i
valjanost nastavnika kao mjernih instrumenata pri ocjenjivanju školskih pisanih zadaća dokazuju
da su nastavnici slabi mjerni instrumenti.
MJERNE KARAKTERISTIKE mjernog instrumenta
1. VALJANOST
– procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono što smo
namjeravali procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugrožena jer odgovori često nisu
dobri reprezentati znanja zbog brojnih drugih čimbenika).
2. OBJEKTIVNOST
– objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga što
procjenjujemo – objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja različitih
procjenjivača (istraživanja pokazuju kako ocjene različitih procjenjivača za istu učeničku zadaću
variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroženija metrijska karakteristika
pri procjeni znanja).
3. POUZDANOST
– pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivača jednaka
bez obzira na broj provedenih procjena (ako isti
nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadaću, mala
je vjerojatnost da će je jednako ocijeniti, na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreška iznosi
za 1,17 ocjene – procjene znanja nisu pouzdane).
7
