УЧЕЊЕ
(из Базична литература – Развојна психологија, Универзитет Сингидунум)
Психолози који развојне феномене сагледавају из перспективе теорија учења сматрају да
кључну улогу у развоју има искуство јединке у одређеним срединским условима. По старој подели
наслеђе наспрам средине (природа наспрам одгоја), теоретичари учења ближи су емпиристичком
схватању развоја. Они не споре да процес сазревања (а поготово сазревање мозга) има важан
утицај на понашање јединке и њену способност учења, али поричу да је матурација довољна за
објашњење развојних промена. Сматрају да психологија треба да се бави процесом учења тј.
проучавањем законитости стицања релативно трајних промена у понашању, до којих долази кроз
искуство у одређеној средини.
Развој за теоретичаре учења и није ништа друго до процес акумулације стечених промена
у понашању. По схватању ових аутора – развој јесте учење – развојне промене настале су учењем и
не треба их издвајати као посебан феномен. Из ове теоријске перспективе, циљ развоја види се
као усвајање целисходних начина реаговања и образаца понашања, што се може постићи
мењањем спољашњих (срединских) услова.
Бихејвиористичко схватање развојних промена, као промена које су изазване срединским
утицајима, некада се изражава синтагмом “активна средина (родитељи) - пасивно дете”. Другим
речима, теоријама учења замера се то што дете у процесу развоја има релативно пасивну улогу.
Ова врста критике упућивана је нарочито од стране аутора који развој виде као процес активне
конструкције, а дете не као пасивног примаоца спољашњих утицаја, већ као “градитеља”
развојних промена (видети теорије Пијажеа и Виготског).
У оквиру необихејвиористичких концепција, а нарочито Бандурине теорије социјалног
учења, улога детета је активнија. Оно треба да уочи понашање модела (узора), разуме статус који
модел има, као и последице његовог понашања.
Ипак, без обзира на ове помаке у схватању улоге детета, по заступницима теорија учења
средина је та која пресудно утиче на развојне промене.
Развојне промене почивају на различитим облицима учења, од којих су највише
истраживани класично (емоционално) условљавање, инструментално учење и учење по моделу.
Овим облицима учења објашњава се стицање већине особина личности, социјално понашање
појединца, његов однос према моралним стандардима, чак и настанак психопатолошких образаца.
Најзначајнији представници оваквог схватања развоја су: Вотсоново учење о емоционалном
условљавању, Скинеров приступ заснован на инструменталном учењу и Бандурина теорија
опсервационог учења или учења по моделу. Иако су теорије учења некада биле утицајније, и
данас постоји група аутора која из ове перспективе приступа развоју: нпр. аутори који су
проширили и применили Скинерове принципе на проблеме развоја понашања (Бауцал, 1998).
У наставку текста описаћемо улогу поменутих облика учења у развоју детета.
Класично условљавање. Класично условљавање је облик учења у коме неутралне дражи
почињу да изазивају одређену реакцију организма, захваљујући временском додиру са тзв.
безусловним дражима (видети објашњење стицања условних реакција у боксу).
Како истиче Керолин Колијер, утицајни истраживач класичног условљавања у периоду
одојаштва, могло би се рећи да је то процес којим организам учи који догађаји у средини иду
једни с другима. „Пошто се многи догађаји у спољашњој средини дешавају повезано, класично
условљавање омогућава јединки да утврди ову повезаност и да антиципира догађаје, уместо да
само реагује на њих“ (Collier, 1987, str.107). Постојање овог основног облика учења
експериментално је доказао руски научник Иван Павлов (1849-1936).
Бројни психолози указивали су на Павловљеву демонстрацију стицања условних реакција
као могући модел учења одојчета. Један од Павловљевих сарадника показао је условљену
реакцију храњења код четрнаестомесечне бебе (Красногорски, 1907/1967). Беба је отварала уста
и правила покрете сисања (УР) на појаву чаше млека (УД). Када је уведено звоно (нова УД) пре
појаве чеше млека, беба је почела да отвара уста и прави покрете сисања и на звук звона. То
показује да је код бебе, класичним условљавањем изграђено очекивање хране, засновано на
спаривању условних дражи са безусловном дражи.
Кључни моменат је тај што не постоји билошка веза између опажања чаше млека или звука
звона (УД) и отварања уста и покрета сисања. Чињеница да су нове, по природи неутралне дражи
почеле да изазвају ове реакције, показује да је дошло до учења, тј. до условљавања. Погледајмо
овај принцип и на примеру условљавања реакције затварања очију.
Павловљеве идеје убрзо су добиле велики број присталица. Изведено је неколико
истраживања са намером да се покаже значај класичног условљавања као механизма учења
одојчета. У једној раној студији класичног условљавања код новорођених беба, показано је да
покрети сисања могу бити условљени звуком зујања, ако би се зујање оглашавало непосредно пре
него што је бебама дата флашица (Marquis, 1931).
Џон Вотсон и Розали Рајнер (Watson & Rayner), показали су у својим истраживањима како
бебе уче да се боје нових дражи, кроз процес класичног, тј. емоционалног условљавања (видети
приказ њиховог истраживања у боксу).
У чувеном огледу са малим Албертом, Вотсон и Рајнерова су показали да се условљена
реакција страха брзо стиче, лако генерализује на нове, сличне дражи и тешко гаси. У складу са
својом доктрином о учењу, веровали су да се страх може и уклонити истим механизмом којим је и
настао (разусловљавањем), али то нису доказали.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Оглед са малим Албертом
Године 1920. Вотсон и Рајнерова објавили су резултате експеримента којим су показали да
дечји страх од животиња није урођен, већ обликован средином. Они су деветомесечном дечаку
Алберту показивали низ животиња (пацова, белог зеца, пса, итд.). Мали Алберт се играо са овим
На пример, Блас и сарадници (Blass, Ganchrow & Steiner) условили су реакцију сисања на
миловање чела. Ови истраживачи пошли су од тога да током дојења долази до тактилне
стимулације, али да она уобичајено не доводи до сисања. Користећи пипету, они су бебама
старим само неколико сати, давали заслађену воду, одмах након додиривања чела. Бебе у
контролној групи су такође добијале и стимулацију по челу и шећерну водицу, али независно и у
различитим интервалима (под тим условима не очекује се
њихово асоцирање). Показало се да су бебе из експерименталне групе почињале да сисају
и пуће лице када су биле додириване по челу. Бебе из контролне групе нису то чиниле.
Један од најубедљивијих доказа да се класично условљавање јавило била је реакција беба
када су им истраживачи касније додиривали чело, али им нису давали шећерну водицу. Када се
ово десило први или други пут, бебе из експерименталне групе реаговале су мрштењем и
љутњом, а затим плачем и немиром. Истраживачи су такође престали са давањем шећерне водице
бебема из контролне групе, али када је њихово чело додиривано, оне нису реаговале бесом или
плачем. (Thorndike) i Скинер (Skinner).
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ПРИНЦИП ПОТКРЕПЉЕЊА
Амерички психолог Торндајк стављао је различите животиње пред разне проблемске
ситуације и посматрао на који начин оне решавају те проблеме. Утврдио је да мачка, у низу
„слепих покушаја“ и неуспешних радњи, случајно повлачи омчу, чиме се врата кавеза отварају и
она долази до награде - хране. Слутећи да је открио важан облик учења, Торндајк је закључио да
радње које доводе до привлачне награде (задовољења мотива) бивају учвршћене, док радње
којима се то не постиже, или које пак доводе до непријатне казне, бивају елиминисане.
У терминима инструменталног учења, награда која повећава вероватноћу да ће се
понашање које до ње доводи поново јавити, назива се поткрепљење, а описани Торндајков
принцип – принцип поткрепљења.
Ову „тактику“ инструменталног учења даље је разрадио Скинер. Он је веровао да овај
облик учења има велику моћ у мењању понашања, не само код животиња, већ и код људи.
Награђивањем (поткрепљивањем) могу се произвести жељене промене понашања и учврстити
пожељни начини реаговања на различите стимулусе и у различитим ситуацијама свакодневног
живота.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Погледајмо како се принцип поткрепљења може променити у објашњењу развоја вештине
храњења. Понашања одојчета, као што су окретање главе од флашице или урањање носа у
мајчину дојку, постаће мање вероватна јер не доводе до награде - млека. Истовремено, добро
координисано дисање, сисање и гутање добиће „на јачини и вероватноћи“ (учврстиће се), зато
што су награђени млеком, тј. редукцијом нагона глади.
До шездесетих година XX века било је раширено уверење да су новорођене бебе способне
само за једноставна рефлексна понашања. Стога се нико није бавио изучавањем инструменталног
учења код малих беба. Након тог времена, бројна истраживања показала су да су бебе способне
за инструментално учење. Као „награда“ у тим истраживањима коришћени су нпр. млеко, слатке
супстанце, интересантни визуелни прикази, цуцле, звук откуцаја срца или мајчин глас.
У једном истраживању показано је да бебе могу да науче да окрећу главу, како би сисале
цуцлу. Кључни захтев инструменталног учења јесте да понашање мора да се појави, да би могло
бити поткрепљено. Окретање главе је у том смислу „идеална“ реакција, јер то може да уради и
најмлађе новорођенче. Док бебе леже у лабораторијским креветићима, истраживачи око њихове
главе постављају оквир повезан са уређајем за снимање степена у коме се глава окреће на обе
стране. Када би се жељено понашање појавило, бебе су добијале цуцлу да сисају.
У првој фази истраживања, истраживачи су снимили колико често бебе природно окрећу
главу. Када је утврђена ова полазна основа, постављени су апарати који су сигнализирали када би
беба окренула главу на једну или другу страну за 10º. Када би то урадиле, добијале би цуцлу да
сисају. Након само 25 случајева у којима је окретање главе било поткрепљено сисањем цуцле,
већина беба је три пута чешће окретала главу, него што је то чинила у почетку.
Да би били сигурни да учесталост окретања главе није последица узбуђења беба због тога
што се налазе у новим креветићима, истраживачи су укључили још једну групу беба. Бебе из ове
контролне групе награђиване су цуцлом када су главу држале мирно. Током експеримента, ове
бебе научиле су да мање окрећу главу.
Бижу и Бајер, два позната теоретичара социјалног учења, овако су сумирали развојне
импликације инструменталног учења:
„Инструментално условљавање укључено је у разноврсне промене облика и сложености
реакција одојчета, које се могу описати као повезивање низа активности у ланац. Одојче је
способно за разноврсне покрете руке. Они могу бити повезани на нешто другачији начин, како би
произвели понашање описано као махање или мажење, ударање у бубањ, узимање колача и сл.“
(Bijou & Baer, 1966, str.83)
Подршку тврдњама да је развој понашања у великој мери резултат учења дала су и
истраживања која показују да су чак и врло мале бебе способне да запамте шта су научиле (од
једне тест ситуације до друге). Ова истраживања такође показују да памћење новонаучених
понашања значајно напредује током првих месеци живота.
Инструментално учење има велику улогу у развоју детета. Уз учење по моделу, оно је
вероватно најважнији „састојак“ васпитних поступака. Одувек су се људи служили наградама и
казнама како би своје потомке научили да се понашају на један начин, а не на други или да стекну
једне особине личности, а сузбију друге. Наравно, општи принцип инструменталног учења лако је
схватити, али практична примена награда и казни захтева посебне вештине. Нису сва деца иста и
нису све ситуације исте. Некада је заиста тешко одлучити да ли дете (или одраслог) треба у
