Зборник
Института
за
педагошка
истраживања
ISSN 0579-6431
Година
41 •
Број
2 •
Децембар
2009 • 315-330
Оригинални
научни
чланак
УДК
371.135/.136;373.3/.4.014.3(497.11)
DOI: 10.2298/ZIPI0902315S
УКЉУЧИВАЊЕ
НАСТАВНИКА
У
РАЗВОЈ
ШКОЛЕ
Дејан
Станковић
*
Институт
за
педагошка
истраживања
,
Београд
Апстракт
.
Једна
од
главних
порука
савременог
приступа
развоју
школе
гласи
да
је
пар
-
тиципација
наставника
нужан
предуслов
успешности
овог
процеса
.
Светска
искуства
,
међутим
,
показују
да
широко
и
активно
учешће
наставника
у
развоју
школе
није
лако
ни
постићи
,
нити
одржати
на
дужи
рок
.
Слично
,
и
прва
искуства
са
школским
развој
-
ним
планирањем
у
Србији
,
из
прве
половине
ове
деценије
,
упућивала
су
на
разлике
у
погледу
спремности
наставника
да
преузму
ову
нову
улогу
.
Истраживање
које
ћемо
представити
у
овом
раду
реализовано
је
с
циљем
да
се
открију
и
утврде
нивои
и
начини
на
које
различити
чиниоци
утичу
на
укључивање
наставника
у
развојне
активности
у
школи
,
при
чему
су
те
активности
сарадничког
и
лидерског
карактера
.
Истраживање
је
спроведено
на
узорку
од
385
наставника
из
51
основне
школе
у
Србији
.
Налази
указују
да
је
укључивање
наставника
у
развој
школе
продукт
сложене
комбинације
и
интерак
-
ције
бројних
персоналних
и
контекстуалних
чиниоца
,
с
тим
да
примарни
значај
има
ус
-
клађеност
личног
и
професионалног
идентитета
са
значењима
која
се
приписују
проме
-
нама
у
школи
.
На
крају
рада
дате
су
препоруке
за
системски
и
организациони
ниво
како
би
укљученост
наставника
у
развој
школе
постала
раширена
и
одржива
пракса
.
Кључне
речи
:
наставници
,
развој
школе
,
лидерство
наставника
,
школско
развојно
пла
-
нирање
.
Вероватно
се
главна
дистинкција
у
схватањима
о
томе
како
школе
могу
да
унапреде
свој
квалитет
састоји
у
лоцирању
извора
промена
.
Један
начин
размишљања
,
уколико
га
поједноставимо
и
уопштимо
,
сугерише
да
развој
школе
мора
да
буде
инициран
и
вођен
споља
,
јер
школе
немају
капацитет
и
/
или
вољу
да
то
чине
саме
.
Према
другом
схватању
,
развој
квалитета
је
превасходно
задатак
сваке
појединачне
школе
и
он
мора
да
се
ослања
на
њене
интерне
снаге
.
Школе
морају
саме
да
уоче
своје
проблеме
,
њихове
узроке
и
да
се
ангажују
у
њиховом
решавању
.
То
не
значи
да
школе
треба
да
буду
остављене
без
подршке
,
већ
да
је
суштинска
улога
других
инстанци
система
да
обезбеде
такво
системско
окружење
како
би
интерно
иницирано
развијање
школе
имало
шансе
за
успех
.
*
E-mail: [email protected]
Дејан
Станковић
316
У
програмским
документима
скоро
сваке
обухватне
образовне
ре
-
форме
прокламује
се
кључна
улога
коју
наставник
треба
да
има
у
њој
.
Међутим
,
природа
те
„
кључне
улоге
“
није
иста
у
различитим
образов
-
ним
променама
.
У
онима
које
у
основи
имају
схватање
да
је
наставнич
-
ки
позив
технички
,
улога
наставника
биће
да
прихвати
,
научи
и
приме
-
ни
нове
облике
рада
које
су
за
њега
осмислили
други
.
У
уобичајеном
структурисању
школе
директор
има
примарну
одговорност
за
читаву
школу
.
Ипак
,
све
чешће
се
заступа
теза
да
је
неопходно
да
се
у
вођењу
промена
у
школи
знатно
више
укључе
и
други
актери
(Pont, Nusche &
Moorman, 2008),
посебно
наставници
(Harris & Muijs, 2003; Murphy,
2005).
Ово
је
у
складу
са
идејом
о
такозваним
инклузивним
образовним
променама
(Hargreaves, 2004),
у
којима
се
препознају
и
прихватају
и
сложенији
аспекти
наставничког
позива
,
као
што
су
интелектуални
,
емоционални
и
социополитички
аспекти
(Bascia & Hargreaves, 2000),
и
у
којима
се
наставницима
поверава
знатно
комплекснија
,
проактивнија
и
амбициознија
улога
.
Наставници
се
виде
као
критички
конзументи
екстерно
вођених
промена
и
/
или
као
они
који
узимају
главну
реч
у
ини
-
цирању
и
спровођењу
промена
(Fullan, 1993).
У
аутентичном
,
интерно
иницираном
развоју
школе
наставници
чине
управо
то
и
постају
своје
-
врсни
лидери
промена
.
Овде
је
реч
о
специфичном
облику
лидерства
,
такозваном
расподељеном
лидерству
(Bush & Glover, 2003),
у
којем
по
-
јединци
са
различитим
улогама
на
различитим
нивоима
у
организацији
могу
да
врше
различите
лидерске
функције
.
Према
законском
решењу
из
2003.
године
(
Zakon o osnovama siste-
ma obrazovanja i vaspitanja
, 2003),
по
први
пут
све
школе
у
Србији
по
-
стају
обавезне
да
имају
свој
развојни
план
.
Развојни
план
представља
изјаву
о
томе
шта
се
жели
побољшати
и
зашто
,
како
ће
се
то
спровести
и
какви
се
ефекти
очекују
.
Школе
које
су
учествовале
у
обуци
за
раз
-
војно
планирање
добиле
су
препоруку
да
план
треба
да
садржи
:
опис
школе
,
процену
потреба
школе
,
приоритетне
правце
развоја
,
начине
њиховог
остваривања
,
носиоце
активности
и
вредновање
успешности
(
Tim za školsko razvojno planiranje
, 2003).
Модел
школског
развојног
планирања
који
је
промовисан
у
Србији
имао
је
партиципативни
,
са
-
раднички
и
тимски
карактер
,
што
је
једна
од
главних
одлика
на
које
упућују
савремена
схватања
о
интерном
развоју
школе
.
Примарно
у
концепту
школског
развојног
планирања
је
то
да
свака
школа
понаособ
има
кључну
улогу
у
планирању
сопственог
развоја
.
Она
је
иницијатор
,
носилац
активности
,
промотер
и
евалуатор
сопственог
развоја
,
а
у
све
-
му
томе
важну
улогу
имају
наставници
.
Већ
су
прве
информације
о
им
-
плементацији
школског
развојног
планирања
(
ШРП
)
указивале
на
раз
-
