Čitanje i razumevanje pročitanog: anatomske i neuropsihološke osnove

Č

ITANJE 

Č

ITANJE I RAZUMEVANJE PRO

Č

ITANOG 

Č

itanje i pisanje pojavljuju se kao problem vizuelne i akusti

č

ke percepcije, prostorne orijentacije, 

sposobnosti analize i sinteze primljenih i poslatih signala, memorizacije i asocijacije. Ima autora koji 

č

itanje 

smatraju veštinom dekodiranja pisanih simbola, ali su ipak u ve

ć

ini oni koji pod 

č

itanjem podrazumevaju 

pronalaženje zna

č

enja koja se nalaze "iza" simbola, zahvaljuju

ć

i 

č

emu ima fundamentalnu ulogu u podsticanu 

kriti

č

kog i imaginativnog mišljenja kod dece - dakle i njihovog intelektualnog i emocionalnog razvoja. Tako 

Helena Saks smatra da 

"

č

itati zna

č

i dešifrovati simbole pisanog govora, izgovarati ih i zadržati u pam

ć

enju, 

pošto smo shvatili poruku koju oni prenose. Ne može se re

ć

i da jedna osoba 

č

ita ako ona ne razume ono što 

č

ita. 

Svest o tome da tekst sadrži neku poruku i namera da se usvoji neka poruka – namera više ili manje svesna, više 
ili manje živa – odre

đ

uje stav subjekta prema tekstu i upravlja subjektom u toku 

č

itanja.".

 Goldman (1971) kaže 

da je 

č

itanje psiholingvisti

č

ki proces u kome 

č

italac na najbolji na

č

in rekonstruiše poruku koju je je pisac 

enkodovao u pisanom obliku, dok Vasi

ć

eva (1983) ukazuje da je 

č

itanje je složena aktivnost koja ne zavisi samo 

od prepoznavanja grafi

č

kih simbola (slova), ve

ć

 mnogo više od drugih 

č

inilaca, kao što su, pored organskih i 

senzomotornih, iskustvo, dobra govorna osnova, visok nivo opšte jezi

č

ke razvijenosti, inteligencija i sredina. 

Prema nekim autorima 

č

itanje je u po

č

etku više perceptivni, nego kognitivni, proces. Percepcija znakova ima 

izraženu ulogu na po

č

etku u

č

enja 

č

itanja, ali kako dete napreduje, oni postaju sve manje potrebni, a sve je ve

ć

i 

oslonac na sadržajnu stranu 

č

itanja. 

 Leksi

č

ka funkcija se gradi postepeno i integriše se u sklopu funkcija simbolizacije uopšte. Bitne su 

veze izme

đ

u gnosti

č

kih i praksi

č

kih predela kojima se ostvaruje jedinstvo izme

đ

u procesa dekodiranja 

grafoelemenata i grafi

č

kog kodiranja govornih elemenata. 

Č

itanje je zasnovano na sposobnostima prepoznavanja 

grafema, kao i na unutrašnjem govoru kojim se ostvaruje simboli

č

ka konverzija grafema u foneme. Ono 

podrazmeva povezivanje vizuelne slike re

č

i sa auditivnom. Za odvijanje ovog procesa neophodno je 

uspostavljanje veza izme

đ

u sekundarnih gnosti

č

kih i praksi

č

kih kortikalnih oblasti kao i nesmetano 

intersenzorno funkcionisanje na nivou tercijernih kortikalnih struktura.  

Proces 

č

itanja uklju

č

uje tri sistema koja se koriste simultano i me

đ

usobno su zavisni: grafi

č

ki sistem 

(

č

ita

č

 reaguje na sled grafema i povezuje grafi

č

ke i glasovne simbole u skladu sa sistemom maternjeg jezika), 

sintaksi

č

ki sistem (traži duboku analizu jezi

č

ke strukture) i semanti

č

ki sistem (uklju

č

uje zna

č

enje, 

konceptualizaciju i iskustvo). 

»

Č

itanje nije prevo

đ

enje slova u glasove, ve

ć

 prevo

đ

enje jednog redosleda slova u sažetu artikulaciju i 

dodavanje onih atributa koje pisana re

č

 nema kao što su: melodija, ritam, akcenat i intenzitet i – najzad – 

pretvaranje ovih elemenata u osmišljenu izgovornu celinu. 

Č

itanje je integracioni proces izme

đ

u vizuelne 

percepcije slova i izgovorne funkcije uz stalnu kontrolu slušnog analizatora.« (Vladisavljevi

ć

, 1971). 

Svojstva dobrog 

č

itanja su pravilnost i brzina, svesnost 

č

itanja (

č

itanje s razumevanjem) i izražajnost 

č

itanja (lepo ili estetsko 

č

itanje). Proces 

č

itanja se posmatra kao veština i sposobnost koja sadrži 2 komponente: 

tehni

č

ku i smisaonu. Tehni

č

ka komponenta podrazumeva 

č

itanje slova i re

č

i bez njihovih suprasegmenata. 

Izražajno estetsko 

č

itanje obuhvata obe komponente , a zavisi od ja

č

ine glasa, pravilnog naglašavanja re

č

i u 

tekstu, pauza, intonacije, ritma i brzine 

č

itanja.  

Cilj 

č

itanja je razumevanje pro

č

itanog i aktiviranje zna

č

enja re

č

i u semanti

č

kom sistemu. Razumevanja 

je olakšano ako 

č

italac poznaje gramatiku i sintaksu. Potrebno je i da razlikuje sintaksi

č

ke odnose u kojima se 

re

č

i nalaze, a da se pri tome oslanja na znanje koje poseduje. Prepoznavanje zna

č

enja pro

č

itanih re

č

i bi

ć

e brže 

ako je re

č

 frekventnija u govoru ili 

č

itanju. 

Č

ita

č

 ne mora da dekodira sve re

č

i u tekstu da bi ga razumeo. 

Č

itanje 

pored semanti

č

ke i sintaksi

č

ke kompetencije, zavisi i od 

č

itao

č

eve inicijative i veštine rešavanja problema. 

Razumevanje pro

č

itanog je aktivan pokušaj da se shvati tekst , stavljanjem u odnos sa prethodnim informacijama 

koje se 

č

uvaju u dugoro

č

noj memoriji. Podrazumeva interakciju novih 

č

injenica i ranije ste

č

enog znanja. 

Razumevanje pro

č

itanog je odre

đ

eno karakteristikama 

č

ita

č

a, karakteristikama teksta i jedinstvenim kontekstom 

u kojem se zadatak 

č

itanja pojavljuje. Prema Miladinovi

ć

u (1994) u

č

enik 

č

ita s razumevanjem ako mu je jasno 

zna

č

enje re

č

i, termina i slikovitih izraza, ako razume smisao teksta (glavno, bitno), ako shvata usmerenost 

sadržaja, ako zna da 

č

itaju

ć

i izrazi svoje stanovište (ideju). Zato Adams (1990) navodi da dete ne bi trebalo da 

č

ita tekst, sve dok ne poznaje 80 do 90% re

č

i koje ga 

č

ine. 

Braun i saradnici (1983) smatraju da postoje 

č

etiri interakcijske komponente razumevanja : 

-

karakteristike 

č

ita

č

a (sadržaj prethodnog znanja), 

-

interesi i motivacija za 

č

itanje i namera 

č

itanja, 

-

karakteristike materijala koji se 

č

ita (struktura teksta) i 

-

strategije koje 

č

ita

č

 korisiti i zahtevi situacije u kojoj se 

č

ita. 

Golubovi

ć

eva (2000) navodi tri vrste 

č

itanja u odnosu na cilj 

č

itanja: 

razvojno

 (kome je glavni cilj u

č

enje 

č

itanja), 

funkcionalno

 (kome je cilj otkrivanje informacija tj. u

č

enje) i 

rekreativno

 (podrazumeva uživanje i 

zabavu u 

č

itanju). 

ANATOMSKE I NEUROPSIHOLOŠKE OSNOVE 

Č

ITANJA 

Pokreti o

č

iju pri 

č

itanju 

Tokom 

č

itanja o

č

i ne prate redove pravolinijski, ve

ć

 to 

č

ine u serijama sakada (skokovitih pokreta o

č

iju) 

i fiksacija. Pri 

č

itanju se obi

č

no prave 3 do 4 fiksacije u sekundi, mada to može zavisiti od sadržaja onogo što se 

č

ita, a postoje i neke me

đ

ujezi

č

ke razlike. Ra

č

una se da fiksacije zauzimaju oko 90% vremena pti 

č

itanju, a 

pokreti o

č

iju oko 10%, pri 

č

emu se kod po

č

etnika javlja 18 fiksacija po štampanom redu, a svaka od njih traje 

otprilike oko 

č

etvrtinu sekunde. Fiksacija pored ostalog zavisi i od dužine štampanog i 

č

itao

č

eve uvežbanosti. 

Prilikom 

č

itanja nije najvažnija dužina re

č

i, ve

ć

 njihov smisao i prethodno iskustvo 

č

ita

č

a. U

č

enik je u po

č

etku 

zaokupljen asocijacijom slova, pa mu je teško da izvla

č

i smisao, dok ovladavanjem veštine 

č

itanja jednom 

fiksacijom hvata ve

ć

e celine da bi iz njih izvla

č

io smisao. Po

č

etak i kraj re

č

i privla

č

e ve

ć

u pažnju, dok je sredina 

nerazgovetnija i zahteva dužu fiksaciju.. U ispitivanju pomo

ć

u tahistoskopa utvr

đ

eno je da se tokom ekspozicije 

teksta od 1/100 sekunde 

č

ita

č

 može prisetiti 3 do 4 izolovana slova ili 2 do 4 kratke re

č

i. U drugim ispitivanjima 

opsega teksta koji o

č

i zahvataju tokom fiksacije utvr

đ

eno je da su ispitanici koristili informacije koje nose slova 

udaljena 10 do 11 mesta od njihovog centralnog vidnog polja. Dopunska studija pokazala je da regioni nisu 
simetri

č

ni u odnosu na centralno vidno polje - polje s leve strane vidnog polja imalo je mesta za samo 

č

etiri 

slova. 
 

Neuvežbani 

č

ita

č

i, a uvežbani samo povremeno, koriste sistem grafemsko-fonemske konverzije koji 

pretvara nepoznat grafi

č

ki u poznat fonemski obrazac. Pokreta

č

i ovog sistema su slova identifikovana sistemom 

vizuelne analize, a njihova izvršna aktivnost služi aktivaciji fonema na fonemskom nivou 

č

ime je omogu

ć

ena 

artikulacija. Suština ovog procesa je konverzija vizuelno nepoznatih re

č

i u auditivnu formu 

č

ije je zna

č

enje 

č

ita

č

u poznato, ovo se postiže glasnim izgovaranjem ili koriš

ć

enjem unutrašnjeg govora. 

Prema 

Maršalovom modelu 

č

itanja

 (Marshall, 1985) proces 

č

itanja po

č

inje vizuelnom analizom, 

odnosno ekstrahovanjem vizuelnih karakteristika napisanih simbola, koje se potom obra

đ

uju preko 3 razli

č

ita 

puta: 

fonološkog

, 

direktnog

 i 

leksi

č

kog

. 

Pri koriš

ć

enju 

fonološkog puta

 karakteristike koje pomažu prepoznavanju slova prenose se od sistema 

vizuelne analize do reprezentacije slova tj. do grafi

č

kog koda (grafema), a potom apstraktni identiteti slova 

bivaju prepoznati i ozna

č

eni. Pretpostavlja se da se pri koriš

ć

enju ovog puta re

č

i dele na slova, posle 

č

ega sledi 

grafemsko ras

č

lanjivanje. Nizovi slova se dele na grafemske komadi

ć

e koji 

ć

e ozna

č

iti pojedina

č

ne grafeme u 

re

č

ima ili ne re

č

ima. Kada grafemska kombinacija predstavlja izuzetak od pravila, izostaje grafemsko 

raš

č

lanjivanje. Posle raš

č

lanjivanja output se šalje do pravila grafemsko fonemske konverzije (konverzije slovo-

glas), pri 

č

emu je svaka grafema povezana sa pojedina

č

nom fonemom. Ovaj fonološki kod se potom povezuje sa 

artikulacionim kodom, sa specifi

č

nom fonetskom vrednoš

ć

u. U slu

č

aju 

č

itanja naglas aktivira se i artikulacijski 

sistem. 

Vizuelna analiza može voditi do reprezentacije celih re

č

i, tada govorimo o 

direktnom putu

. Paralelno 

procesiranje vizuelnih informacija poput dužine re

č

i i globalne konfiguracije pomaže u lociranju reprezentacije 

re

č

i. Ovo stvara proizvoljan kod koji služi uvo

đ

enju fonološke realizacije re

č

i u oralnu reprezentaciju. Pristup 

zna

č

enju se ostvaruje preko povratne petlje od oralne reprezentacije re

č

i do semanti

č

ke reprezentacije. 

Pri koriš

ć

enju 

leksi

č

kog puta

 reprezentacija celih re

č

i se uvodi do morfološke dekompozicije, tj. 

razlaganja. Ovaj mehanizam podrazumeva deljenje re

č

i na njene osnovne oblike i afikse (morfeme). Verovatno 

morfološka razlaganja nemaju pristup 

č

itavoj leksi

č

ko-semanti

č

koj bazi, zbog 

č

ega 

ć

e biti podeljena preko 

pravila generalizacije. Raš

č

lanjeni oblici se upu

ć

uju do semanti

č

ke reprezentacije, za sintaksi

č

ko-semanti

č

ku 

interpretaciju. Ukoliko je rašlanjivanje bilo korektno oblik se propušta do oralne reprezentacije re

č

i, za 

fonološko raspore

đ

ivanje. Ukoliko je bilo nekorektno, te se ne može napraviti odgovaraju

ć

i par, onda se ponovo 

vra

ć

a da morfološkog raš

č

lanjivanja, za alternativno raš

č

lanjivanje. 

Odrasle osobe sa normalnom veštinom 

č

itanja koriste sve ove puteve u isto vreme, zavisno od sadržaja i 

svrhe 

č

itanja. Me

đ

utim, važno je ista

ć

i da se u normalnim uslovima proces 

č

itanja odvija iznad ovih puteva. 

Ve

ć

ina ljudi nau

č

i da koristi automatsko i kontrolisano procesiranje u 

č

itanju. Automatsko procesiranje 

podrazumeva nau

č

ene asocijacije u dugotrajnoj memoriji koje se stvaraju uz konzistentno obu

č

avanje. Ono 

funkcionše sa drugim simultanim procesima i ne zahteva pažnju. Kontrolisano procesiranje postaje potrebno pri 

č

itanju novih re

č

i ili za razumevanje teškog teksta.  

 SPREMNOST (GOTOVOST) ZA 

Č

ITANJE 

Razvoj pismenosti dugo se matrao jednim od najvažnijih zadataka obrazovanja. Istovremeno je njen 

razvoj bio jedan od klju

č

nih kriterijuma kojim se i merio uspeh ovog procesa. Zbog toga je 

č

est predmet 

istraživanja, ali i neslaganja oko toga kada i u kolikoj meri joj treba posvetitit pažnju u okviru nastave jezika. 
Neslaganja po

č

inju ve

ć

 oko suštine pojma "gotovost za 

č

itanje", koji bi trebalo da odredi koji je to uzrast i koje 

su to sposobnosti koje dete treba da razvije da bi se otpo

č

elo s obukom u 

č

itanju. Tako Patrik još 1896. smatra da 

prevremeno u

č

enje "može dovesti do neuspeha i imati nesagledive štete", a Vošburn i Morfer na osnovu 

rezultata empirijskih istraživanja tvrde da je "gubljenje vremena, a mogu

ć

e i štetno, nastojati da se dete nau

č

i da 

č

ita ako je njegov mentalnii uzrast ispod 6 i po, ili u najboljem slu

č

aju 6 godina". Rezulate ovih, uglavnom 

starijih istraživanja, demantuju neke novije 

č

injenice. Tako na primer u Škotskoj deca polaze u školu s 5 godina i 

uspešno savladavaju 

č

itanje, a u Engleskoj je izveden eksperiment u kome su deca od 2 do 6 godina uz pomo

ć

Murovih "govornih" pisa

ć

ih mašina i Domanove metode obu

č

avana po

č

etnoj abecedi. Negde izme

đ

u njih je 

Kristalov (1996) stav da se gotovost za 

č

itanje mora oprezno tuma

č

iti jer je tu upleteno nekoliko psiholoških 

faktora (nrp. pojmovni razvoj, memorija, pažnja inteligencija, orijentacija levo-desno...), kao i jezi

č

kih 

sposobnosti (poput razlikovanja glasova, postupanje prema uputstvima, govorni jezik u razvoju, kao i sposobnost 
da se o jeziku govori). Me

đ

utim istovremeno naglašava da ovi zahtevi postaju nejasni kada se uzme u obzir da su 

neki roditelji uspešno nau

č

ili svoju decu da 

č

itaju na vrlo ranim uzrastima, ponekad ve

ć

 u prvoj godini - 

uglavnom uz pomo

ć

 re

č

i na karticama koje su pokazivane i pra

ć

ene izgovorom. 

 Prior 

(1996) 

isti

č

e da je uzrast u kome deca po

č

inju da 

č

itaju relativno nevažan i da odlaganje u

č

enja 

č

itanja do 7. godine, nema ozbiljnijih ili trajnih sporednih efekata. Starija deca relativno brže u

č

e da 

č

itaju, dok 

veoma rano u

č

enje ne obezbe

đ

uje nikakve o

č

igledne dugotrajne prednosti, pošto ih oni koji po

č

inju kasnije da 

č

itaju lako dostižu. 

Više od uzrasta spremnost (gotovost) za 

č

itanje podrazumeva zrelost struktura i ovladavanje odre

đ

enim 

veštinama i sposobnostima, tako Miladinovi

ć

 (1994) govori o fiziološkim i psihološkim 

č

iniocima : 

-

oštrina 

č

ula (vid, sluh, kinesteti

č

ki oseti), 

-

razvijenost opažanja (razlikovanje re

č

i i oblika slova), 

-

inteligencija i sposobnost uvi

đ

anja nekih odnosa, pam

ć

enja pojmova, izvla

č

enja zaklju

č

aka 

induktivnim i deduktivnim metodom, 

-

emocionalna stabilnost (tolika da dete istraje u manje ili više frustriraju

ć

im situacijama dok traje 

u

č

enje), 

-

socijalna razvijenost (da dete može da živi kolektivnim životom) i 

-

fizi

č

ka razvijenost (dobro fizi

č

ko zdravlje). 

 
Miler (Miller,1997) navodi 4 faktora koji mogu uticati na spremnost za 

č

itanje: 

Fiziološki faktori

•

Govor

 -

 mucanje, šuškanje ili nerazgovetan govor. 

•

Sluh

 – omogu

ć

ava da se glasovi 

č

uju, razlikuju i kombinuju. Osobe ošte

ć

enog sluha ne nemaju jasnu 

percepciju zvukova i 

č

esto pogrešno izgovaraju re

č

i.

•

Vid

 – kratkovidost, dalekovidost, astigmatizam, loša koordinacija miši

ć

a oka, loša precepcia dubine. 

Potrebno je izvršiti korekciju vida pre po

č

etka obuke u 

č

itanju.

•

Opšte zdravlje

 – dobra uhranjenost, odsustvo toksina, otpornost na bolesti (zaraze).

•

Neurološki razvoj

 – 1) sposobnost da se uo

č

avaju sli

č

nosti i razlike, 2) memorijski opseg (ponavljanje 

reletivno kompelksnih re

č

enica bez grešaka) i 3) sposobnost apstraktnog mišljenja 

Intelektualni faktori

Iako je opšti nivo mentalnih sposobnosti izuzetno važna determinanta sposobnosti 

č

itanja, istraživa

č

i ne 

uspevaju da odrede definitivni „trenutak za obu

č

avanje“ u mentalnom razvoju deteta

.

U

Č

ENJE 

Č

ITANJA 

Č

itanje ne po

č

inje da se razvija kada dete po

č

ne da dobija sistematsku obuku. Koreni ove sposobnosti 

nalaze se na predškolskom uzrastu kada dete prvi put pokušava da identifikuje slike u slikovnicama. Ve

ć

 tada 

ono se uvodi u veštinu 

č

itanja imenovanjem predmeta prepoznavanjem slova, re

č

i i re

č

enica. Neke studije 

ukazuju da je redovno 

č

itanje deci, uz neformalan razgovor o pro

č

itanom najvažniji 

č

inilac u podsticanju 

č

itala

č

ke sposobnosti. 

 Pri 

u

č

enju 

č

itanja naglašava se i potreba 

aktivnog pristupa

 ovom procesu. U

č

enici treba da razviju 

motivaciju za 

č

itanje, a to se izme

đ

u ostalog obezbe

đ

uje atraktivnim materijalima, zanimljivim aktivnostima, 

privla

č

nim vizuelnim dizajnom, pri

č

anjem pri

č

a... Kroz poznate društvene situacije i vizuelno jezi

č

ko iskustvo 

(saobra

ć

ajni znaci, nazivi, natpisi) aktivira se de

č

je iskustvo, a insistira se i na uvežbavanju kognitivnih veština 

poput klasifikacija, sekvencioniranja i pronalaženja odgovaraju

ć

ih šema. Pažnja se usmerava i na metajezi

č

ke 

pojmove (npr. red, stranica, ta

č

ka...), kao i na upu

ć

ivanje dece na to šta sve spada u 

č

itanje i pisanje. Pri pružanju 

pomo

ć

i pri u 

č

itanju insistira se na tome da se deci pomogne da sama otkriju smisao re

č

i uz pomo

ć

 konteksta ili 

ilustracija. Svrha ovog pristupa je što manje oslanjanje na mehani

č

ki zadatak dekodiranja slova, a što više na 

de

č

je jezi

č

ko iskustvo. 

Iako se verovalo da sposobnost koriš

ć

enja 

kotekstualne informacije

 može biti zna

č

ajan faktor pri 

č

itanju (u smislu bržeg dekodiranja re

č

i) ove hipoteze nisu našle nedvosmislenu potvrdu u istraživanjima. 

Golubovi

ć

eva isti

č

e da dobri 

č

ita

č

i iako imaju bolju mogu

ć

nost da predvide šta sledi u tekstu od lošijih 

č

ita

č

a, 

oni tu prednost ne koriste, jer se oslanjaju na automatski proces kome nije potrebna podrška konteksta. Pri tome 
se naglašava važnost razlike hipoteza o kontekstualnim efektima koji se ispoljavaju na nivou prepoznavanja re

č

i 

i onih koje se odnose na ulogu konteksta u integraciji i razumevanju teksta. 

Fokner i Levi (Faulkner i Levy, 1994) su izu

č

avaju

ć

i uticaj konteksta na fluentnost 

č

itanja, sistematski 

izolovali transfer me

đ

u tekstovima na transfer re

č

i i transfer sadržine. Oni su tražili od loših i dobrih 

č

ita

č

a (III i 

VI razreda) da 

č

itaju odgovaraju

ć

e pri

č

e. U

č

enici su 

č

itali tri para tekstova. Prvi par je bio povezan preko istih 

re

č

i, ali ne i zna

č

enja. Drugi par je bio povezan zna

č

enjem, ali ne i re

č

ima, dok tre

ć

i nije bio povezan ni 

zna

č

enjem, ni re

č

ima. Autori su pronašli da se kod loših 

č

ita

č

a poboljšava fluentnost 

č

itanja kada su dve pri

č

e 

povezane bilo re

č

ima ili zna

č

enjem, dok se kod dobrih 

č

ita

č

a fluentnost poboljšava isklju

č

ivo ako su pri

č

e 

povezane zna

č

enjem. Fokner i Levi su zaklju

č

ili da su dobri 

č

ita

č

i sa

č

uvali memorijsku reprezentaciju re

č

i i 

poruke prve pri

č

e, koja je povezana sa epizodi

č

kom reprezentacijom celog teksta. Ta reprezentacija sadrži 

informaciju o površinskim i leksi

č

kim aspektima teksta, ali je povezana sa zna

č

enjem i ne može da podrži 

transfer nezavsno od njega. Nasuprot tome, veza izme

đ

u površinske i semanti

č

ke reprezentacije kod loših 

č

ita

č

a 

moža biti nekompletna. U tom slu

č

aju oni 

ć

e imati koristi i od transfera zna

č

enja, i od transfera re

č

i, jer 

memorijska reprezentacija ovih izvora informacije ostaje na neki na

č

in nezavisna. 

Sekvencijalni model u

č

enja 

č

itanja Gibsonove obuhvata: 

-

razvoj i u

č

enje govora u predškolskoj ustanovi, 

-

razvoj i savla

đ

ivanje vizuelne diferencijacije grafi

č

kih simbola, 

-

savladavanje sposobnosti dekodiranja grafema u foneme, 

-

razvoj upotrebe složenijih elemenata jezi

č

kih struktura.