Оцењивање као подстицај
Начином исправљања сваког састава наставник настоји, ако поштује принцип
индивидуалне примерености, да сваком ученику пружи помоћ у оној мери у којој
му је она потребна. Тиме му је омогућио да свој састав приликом исправљања
учини бољим, сједне стране, а са друге, подстакао га је да то са вољом и чини јер
му је, поштујући његова знања и способности, назначио шта
самостално
треба да
уради па да му састав заиста буде ваљанији. Када се ученику састави исправљају
на такав начин и са таквом намером, онда је оно увек у функцији подстицања
ученика на још већу самосталност и креативност при изражавању.
Међутим, прегледани састав ваља и оценити и тиме рећи ученику колико вреди
његов састав. Зна се да је ово врло мучан посао за наставника. Ово стога што
оцена записана испод састава има бројна значења: „прво, она наставнику показује
докле су његови ученици стигли у развоју своје писмености и колико састави које
оцењује значе помак напред у односу на претходне саставе; друго, он оценом
сваком ученику појединачно мери такво напредовање; треће, то у исто време
показује и резултате његовог рада на овом послу и четврто, овим својим актом он
ученике треба да подстакне да са више воље раде будуће писмене задатке“
(Илић, 1998: 637).
Да би оцењивањем утврдио како му ученици напредују, наставник мора, поред
бројчаних оцена, да има и евиденцију о томе у чему су то његови ученици
напредовали, а шта је и даље њихова
колективна слабост
у писаном изражавању.
Без овога он не може исправно да планира њихове будуће писане вежбе којима те
слабости треба отклањати. Међутим, у тим колективним слабостима
индивидуалне разлике могу бити велике. те он ради индивидуализације ове
наставе, треба да прати колико је напредовао и сваки појединац и шта су његове
посебне слабости.
„У литератури наставнику се често сугерира како је најупутније водити овакву
евиденцију и како своје оцењивање да објективизира“ (Мамузић, 1967: 202). Такве
сугестије би у пракси заиста могле бити од користи, али истини за вољу, мора се
признати да је веома мали број практичара који, и поред најбоље воље, успевају
да бележе појединости које се односе на напредовање сваког ученика у развоју
његове писмености. Већина успева да евидентира само опште слабости ученика
одређеног одељења у писаном изражавању и да их има у виду при даљем
организовању и извођењу писмених вежби. За евидентирање индивидуалних
недостатака, у данашњим програмским и општим школско-системским условима,
када је у ситуацији да много шта бележи и евидентира, наставник, нажалост, нема
времена, па се, што се тога тиче, мора ослонити на своје памћење.
Када је у питању евидентирање општих ученичких грешака, посебно је важно
питање шта се то у ученичким писаним радовима може евидентирати и које врсте
састава дају за то мање а које више могућности. Оно што је лако уочљиво у
писаним радовима то је техника писања и граматичко-правописна исправност
језика којим су писани. Међутим,
то нису суштински елементи писмености.
Ученик
може лепо да пише (тј. да има леп рукопис) и да не прави правописне ни остале
граматичке грешке (што јесу одлике добре писмености и ваља их стећи у току
школовања), али и поред тога његово писано изражавање мора бити добро.
Елементи писмености који се лако евидентирају такође се лако и увежбавају, То
се постиже оним најједноставнијим облицима вежби за које смо рекли да значе
само припремање за писање састава, а чине их преписивање, диктати, лексичка
вежбања и, делимично, препричавање. У оваквим вежбама најјасније се види
колико ученици греше, али су то грешке које припадају техници писмености и
њеној граматичко-правописној компоненти. Управо зато што се лако и доста
прецизно дају евидентирати, ове елементе у писаним радовима је, различитим
тестовним техникама, могуће и објективно вредновати.
Ствар се у овом погледу знатно компликује када су у питању
писани
састави.
Истина, и у њима се лако уочавају квалитети ученичког рукописа, из
наставникових интервенција се види колико ученик у правопису и граматици
греши и на који степен његове самосталности наставник при исправљању грешака
рачуна, што се при оцењивању, дабоме, узима у обзир, али тиме проблем давања
адекватне оцене није решен. Нешто смо се више примакли решењу тога проблема
када, пре давања опште оцене заједан састав, посебно бележимо колико је ученик
заслужио за сваки од аспеката свога састава. Међутим, ту се јавља један нови
проблем. Чак и када се ти аспекти (или елементи писаног састава) врло прецизно
назначе, као што је то учињено у овом случају (Миларић, 1969: 131):
а) јасноћа и исправност језика (граматика и правописна коректност),
б) језичко богатство,
в) избор појединости, богатство, функционалност. ред,
г) удео маште,
д) учешће детета: слобода, искреност, непосредност,
ђ) лична компонента: изворност опаженог,
е) посебно: претходно увежбани елементи израза на часовима функционалних
увежбавања.
Ваља признати да се објективно може вредновати само аспект који се односи на
граматичко-правописну коректност састава. Језичко богатство је тешко одвојити
од осталих аспеката састава јер сви су они у језику: у њему су (у речима и њиховим
спојевима) и изабране појединости и њихово богатство, учеников однос према
теми (његова слобода у казивању, искреност, непосредност) и изворност
опаженог. Језичко богатство састава показује и ефекте претходних
функционалних увежбавања ученика у писаном изражавању. У богатству и
лепотама језика, у његовој снази, лежи снага читавог састава, јер састав је, као и
сваки други текст, сав у језику.
Јасност и сугестивност свих појединих мисли у саставу, а онда и читавог састава
као јединствене језичке организације –
основни је знак добре писмености онога ко
је састав написао. То се постиже адекватношћу и прецизношћу употребљених
речи н израза и способношћу да се помоћу таквог језичког материјала што
пластичније представи оно што се жели другима рећи. Потребно је, дакле,
узимати оне речи и изразе и оне њихове спојеве који имају што већу моћ
дочаравања предмета, појава и ситуација. Али снага употребљеног језика у ове
