1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЦИ ДИДАКТИКЕ

1.1 Схватања о дидактици

Дидактика

потиче од грчке речи

didaskein

, што значи

поучавати, држати наставу, јасно

излагати, доказивати

. На сличан начин термин „дидактични”, у његовој латинској варијанти,

схватали су и Римљани. У посебно педагошком смислу и значењу назив „дидактика” се
појављује тек у 17. веку. Аутори су дидактику сматрали као вештину учења, односно као
специфичну практичну педагошку вештину, а најпознатије дело из овог времена јесте

Велика

дидактика

Јана Амоса Коменског из 1632. године.

Јан Амос Коменски

сматрао је да дидактика не представља само вештину учења, већ

такође   и   васпитање   на   које   је   гледао   као   на   неопходан   услов   „прилагођавања   обичаја
моралности”. У   својој   дидактици   Коменски   је   изложио  „свеопшту   вештину   свих   да   се   уче
свему”, а расправљао је и о обучавању младих наукама, васпитавању богобојажљивости,
организацији   рада  у   школи.  На  тај  начин,

Велика дидактика

Коменског обухватила је низ

питања која су касније постала садржај курсева педагогије.
Почетком 19. века

Јохан Фридрих Хербарт

разрадио је теоријске основе дидактике

стварајући на тај начин

теорију васпитне наставе

, која је у његово време улазила у оквир

педагогије, тј. била подређена педагогији. Хербарт, а посебно његови следбеници
(хербартијанци),

придавали су посебан значај преношењу знања на ученике у оквиру

наставе (формалним ступњевима наставе), а не учењу

. Из тог суштинског става произашао

је и основни задатак дидактике који се састојао у анализи поступака наставника у школи, с
циљем да се ученици упознају са новим садржајима знања.

Крајем 19. и почетком 20. века мења се основна оријентација према раду ученика и јавља се
нова педагошка струја, чији је најистакнутији представник

Џон Дјуи

. Представници ове

педагошке струје придавали су већи значај активности учења, активној улози ученика, што се
у   великој   мери   разликовало   од   схватања   хербартијанаца.  Уместо   запамћивања, Дјуи   и
његови истомишљеници инсистирају на развијању и обликовању различитих интелектуалних
операција ученика, а посебно на развијању вештина практичног деловања.  Уместо теорије
наставе,   Дјуи   и   његови   следбеници   су   заступали   теорију   учења.   Из   овога   је   произашао
и основни задатак дидактике који се односио на анализу поступака (радњи) у школи од стране
самих ученика.
Савремена схватања указују да је настава тесно повезана с учењем, да настава и учење чине
целину. Савремено   поимање   дидактике   није,   дакле,   једносмерно   и   није   једнострано.   На
основу   бројних   дидактичких   студија   могу   се   уочити   четири   основна   значења   и   облика
дидактике:

1) Дидактика се схвата као

наука о настави и учењу у свим облицима и на свим

нивоима

(садржаји учења и наставе, поступци, методе, организациони облици и

наставна средства);

2) Схватање дидактике као

теорије учења и наставе које заступају

представници тзв.

„Берлинске дидактичке школе”. Ово је једна од најделотворнијих и најоригиналнијих
концепција у савременој дидактици. Њени аутори настоје да остваре што обухватнији
опис и анализу свих чинилаца који учествују у процесу наставе и објасне њихову општу
узајамну   зависност   с   једне,   као   и   да   омогуће   рационално   и   контроли   доступно
планирање и уобличавање наставе, с друге стране.
Полазећи   од   изложених   основних   захтева,   „берлински   дидактичари”   изложили   су   и
развили шест основних категорија за описивање, анализу и планирање наставе.  Ове
категорије они су даље поделили у две групе – на

основне, конститутивне

факторе

или „структурне одлике” наставе и на

услове

или

претпоставке

које улазе у састав

сваке наставе. У групу основних фактора улазе:

педагошки циљеви

наставне

теме

(„садржаји наставе”),

методе или поступци

који треба да служе савладавању

наставних циљева и наставних тема и

медији или средства

, чијим се посредством

омогућава сазнање, упознавање, увежбаност, облици понашања и сл.
Конкретне одлуке наставника у погледу реализовања поменутих фактора зависе од
подручја услова или претпоставки. Наиме, ради се о

антрополошким

претпоставкама

, под којим аутори подразумевају све психичке делатности у развоју

које учествују у процесу наставе, стваралачке способности наставника и ученика,
њихова интересовања и сл, као и о

социјално-културним претпоставкама

, у

којима се преплићу институција школа, ученици и наставници;

3) Треће схватање одредбе дидактике слично је схватањима „Берлинске дидактичке

школе”. Пошто је претходно изложио да је задатак дидактике анализа свих чинилаца
који учествују у процесу наставе, Венигер је овај комплексан задатак ограничио на
схватање дидактике

као теорије образовних садржаја и наставних планова

(образовно-теоријска концепција).

4) Схватање дидактике као

теорије оптималног учења и наставе помоћу директне

наставе или путем програма и наставних машина

. Ради се о теорији управљања

процесима учења и наставе, односно о тзв. кибернетичкој дидактици.

Може   се   рећи   да   не   постоји   једна   целовита,   обухватна   и   опште   призната   дефиниција.
Недостатак ових теорија је у томе што се тешко могу директно применити при решавању
конкретних   проблема,   поготову   када   се   ради   о   дидактици   у   којој   треба   да   се   омогући
конструкција   одређених   наставних   ситуација. Дидактика   теорије   учења подвлачи   научни
аспект   под   којим   се   посматрају   наставни   проблеми;   образовно-теоријска
дидактика наглашава   идејни   аспект,   који   се   у   суштини   бави   проучавањем   комплекса
наставних   и   васпитних   циљева,   док   је  технички   аспект је   главни   предмет   дидактике   као
теорије управљања процесима наставе и учења.
Задатак дидактике је да обезбеди јединствен прилаз настави изграђивањем концептуалног
система   који   ће   исказивати   објект   у   његовој   целини.  Основу   тог   система   треба   да   чини
суштински   однос   –  јединство   наставе   и   учења,   у   коме   се   остварује   њихова   повезаност  и
узајамност.

Можемо рећи да је дидактика посебна педагошка дисциплина која проучава
суштинске проблеме образовања и васпитања путем наставе и учења

Њен основни задатак је да

објасни законитости према којима се одвија наставни

процес

, како би се познавање тих законитости могло употребити за успешно остваривање

циљева и задатака образовања. Дидактика не само што одређује садржај образовања, већ
одговара и на питање како поучавати, што указује на њен практичан карактер. Дидактика
проучава велики број значајних теоријских и практичних питања и проблема:

1) одређује циљеве и задатке наставе, без којих се не може успешно организовати

настава;

2) даје анализу процеса наставе и открива њене законитости;
3) одређује принципе и правила наставе;
4) одређује садржаје наставе и избор научно-наставног материјала којег ученици треба да

усвоје, као и различите практичне навике и умења;

5) упознаје с организационим облицима наставе;
6) разматра методе наставе, тј. начине учења и различите путеве и средства наставе,

посредством којих се могу остварити утврђени циљеви и задаци.

утврди праву меру у погледу захтева како у оквиру наставе, тако и изван ње.

Математика и

кибернетика

налазе све већу примену у разради питања која се односе на структуру

наставе,   методе   и   средства,   а   посебно   програмиране   наставе   и   учење. Математичко-
статистичке методе и поступци широко се примењују и у дидактичким истраживањима. Она
омогућавају да се  на поуздан и објективан начин провери успешност наставних програма,
уџбеника и приручника, наставних метода и средстава и њихових различитих комбинација.
Специфичан   однос   постоји   између

дидактике

методике

. Методике се заснивају на

општој теорији наставе –  дидактици, због чега их називају и  посебним, специјалним па  и
предметним дидактикама.  Однос дидактике према методикама може се схватити као однос
опште   према   посебним   дисциплинама.  Дидактика   се   бави   проблемима   наставе,   општим
законитостима   образовања  и   васпитања,  уколико  су   они  од   значаја   за  све  предмете,   без
улажења у њихове посебности и специфичности. Методике пак проучавају проблеме који су
својствени   одређеном   предмету,   коме   могу   дати   одређену   основу,   а   при   чијој   разради
општедидактичке поставке и принципи нису довољни. Према томе, дидактика и методике се
налазе у најтешњој узајамности.

1.3 Настава као процес учења и поучавања

Када говоримо о настави, говоримо о извесним својствима, карактеристикама, особеностима
које су заједничке свим предметима и свим узрастима, тј. наставном процесу у целини.
Својства која повезују оно што је заједничко и која одређују суштину наставе Окоњ назива

карикама

наставног процеса. Издвојићемо неколико најважнијих својстава наставе.

Наиме, у ширем смислу речи настава је

социјална појава и процес

. Њена функција је да

децу и омладину интегрише у друштвено биће. Неопходан услов добре наставе јесте свесна
и активна сарадња наставника и ученика које повезује заједнички циљ – стварање одређених
промена у личности ученика. Процес мењања, планирано стицање и утврђивање знања,
умења и навика, није ништа друго до учење схваћено у ширем смислу. Без обзира на место
где се обавља, настава претпоставља оне који поучавају и оне који уче – наставнике и
ученике. Према томе, настава се може посматрати са становишта активности наставника –

поучавање

, и са становишта активности ученика –

учење

. Наставник при извођењу наставе

мора водити рачуна не само о томе шта треба да чини он већ шта треба да чине ученици како
би наставни процес био што успешнији. Поучавање је усмерено у више праваца, али су
посебно изражене његове следеће функције:

1) функција

посредовања

између ученика и градива;

помоћ

у вођењу и вођење процеса учења.

Функција посредовања

у поучавању никако се не сме свести на спољно и механичко

преношење знања, умења и навика. Смисао посредовања је у томе што је за усвајање неког
градива потребно изазвати и водити потребне активности ученика. Наставник, затим, помаже
ученицима, води их, усмерава, вежба у томе како могу успешно и рационално да усвајају
потребна знања. Према томе, наставник не само да излаже градиво већ и помаже ученицима
у њиховим напорима да то градиво науче. Права и пуна

помоћ

наставника огледа се у томе

да ученике заинтересује да истражују, да трагају за одговорима и решењима, тј. да допринесе
све већем и самосталнијем учешћу ученика у процесу наставе.
Знања која ученици усвајају, поред сазнајне и образовне, имају и

васпитну функцију

Образовна и васпитна функција наставе не могу се остваривати одвојено и независно једна
од друге. У наставном процесу и свакодневном раду наставника оне се стално прожимају,
допуњавају и делују једна на другу. Значајна особеност савременог модела наставе јесте

јединство дидактичких и васпитних утицаја

. Наставник мора имати у виду да

учествује као целовита личност, као укупност интелекта, воље и осећања и да наставне
задатке извршава захваљујући јединству свих тих својстава.
Настава треба бити тако организована и схваћена да утиче на

развој личности

. Настава

схваћена у том правцу пружа велике могућности за развој ученика, она постаје занимљива,
ангажује ученике и све њихове потенцијале. Према многим истраживањима, умни развој у
великој мери условљен је спољним утицајима који су управљени на ученике. Због тога је
значајно да образовни и васпитни задаци који се стављају пред ученике буду нешто изнад
њиховог постојећег нивоа, пошто таква настава омогућује развој и „вуче напред”. Изузетно
значајна особеност савремене наставе јесте и њена

флексибилност

, а она иде у два

правца:

у правцу утврђивања наставних садржаја;

и у правцу примене различитих метода, организационих форми и средстава
наставе и учења

Када се говори о флексибилности у погледу наставних садржаја, треба имати у виду неколико
важних захтева:

1) настава мора обезбедити заједничку основу свим ученицима;
2) и настава треба омогућити такве садражаје који ће задовољити различите нивое,

будући да се ученици међусобно разликују према могућностима.

Различити   захтеви   у   погледу   наставних   садржаја   намећу   и   различите   облике,   методе   и
средства   за   њихову   реализацију.   Захваљујући   флексибилности,   јединство   поучавања   и
учења   може   добити   сваки   пут   други   облик   у   различитим   организационим   и   методичким
основним формама наставе и при различитим типовима поучавања и учења.
Из оваквог поимања наставе произилази да савремена дидактика настоји да испуни велики
број различитих васпитно-образовних задатака, што је чини

обухватном и комплексном

Савремена настава тежи да стваралачки начин обједини како функцију преношења тако и
функцију усвајања тих знања путем организованог рада наставника и активне улоге ученика.
Према мишљењу Окоња настава је посебна врста друштвене активности наставника у односу
на ученике, чији је најопштији циљ да се ученици промене. Наиме, наставници организују рад
ученика применом одређених методичких интервенција изазивајући на тај начин одговарајућу
активност ученика. Током овог процеса ученици стичу знања, умења и навике, развијају своје
сазнајне способности, обликују поглед на свет и модификују своје понашање.

Из изложених ставова и разматрања, може се закључити

да је настава посебно усмерена

делатност наставника с циљем давања знања, умења и навика ученицима и
развијања њихових сазнајних и стваралачких способности.

Дакле, процес наставе

укључује делатност наставника (поучавање) и делатност ученика (учење). По свом карактеру
настава је вишесмерна, а њени основни задаци материјалне, формалне и васпитне природе.

Настава је јединствени васпитно-образовни процес који се одвија према
утврђеном наставном плану и наставним програмима под руководством
наставника

2. НАСТАВА КАО ПРОЦЕС