Uvod
U promenljivim i konkurentskim društvenim i radnim uslovima
profesionalizam baziran na kompetencijama jedan je od suštinskih činilaca
garancije kvaliteta i uspešnosti na poslu. Stoga, profesionalni razvoj u svim
oblastima delatnosti ima snagu imperativa, a u nauci predstavlja istraživački
izazov. Profesionalni razvoj i kompetentnost osnovnoškolskih i
srednjoškolskih nastavnika permanentno je aktuelan istraživački problem, a
istovremeno i preokupacija obrazovnih politika. Međutim, profesija
univerzitetskog nastavnika, uprkos strukturalnoj složenosti ili vi-
šedimenzionalnosti, vrlo retko je bivala predmetom naučnih istraživanja, a u
obra-zovnoj politici su neke njene dimenzije marginalizovane. U ovom radu
predstavljeni su i interpretirani rezultati istraživanja odnosa prema nastavnim
kompetencijama (u poređenju sa naučnim) univerzitetskih nastavnika, s
ciljem sagledavanja značaja njihovog obrazovanja i usavršavanja za
obavljanje nastavničke uloge, odnosno za postizanje kvaliteta nastave.
Dobijeni nalazi mogu poslužiti kao osnova za rešavanje dileme –
univerzitetski nastavnik ili naučnik, ali istovremeno mogu ukazati i na
pravce poboljšanja i unapređivanja politike jednog segmenta visokoškolskog
obra-zovanja koji je direktno u funkciji kvaliteta univerzitetske nastave.
U razvoju kompetencija univerzitetskih nastavnka, u njihovom
napredovanju, u razvoju njihove karijere uopšte, potencira se naučna, a ne
nastavna (pedagoška) komponenta. Naučno-predmetna linija profesionalnog
razvoja prihvata se
kao nešto što je nužan i dovoljan uslov uspešnog nastavnog procesa. Od
samog početka njihove karijere njihova nastavna kompetentnost stavlja se u
drugi plan, ili joj se, čak, uopšte ne daje nikakva pažnja. U razvoju karijere i
napredovanju univerzitetskih nastavnika malo je onoga što se odnosi na
nastavničke kompetencije. Za izbor u nastavna zvanja nisu postavljeni
odgovarajući uslovi nastavničke kompetencije. Kao da razvoj nastavnih
kompetencija počiva na predrasudi: onaj ko je vrhunski naučnik automatski
je osposobljen i kvalifikovan za proces podučavanja. Ovim radom želi se
ukazati na opasnosti potcenjivačkog odnosa prema razvoju profesionalnih
kompetencija univerzitetskih nastavnika. Bolonjski proces traži promene u
sticanju nastavničkih kompetencija kako u konceptualnom, orga-nizacijskom
tako i u modulskom domenu.
Inicijalno obrazovanje ne predstavlja dovoljan uslov za uspešno
bavljenje nastavničkim pozivom. U savremenom društvu i delatnost
vaspitanja i obrazovanja doživljava neprestane progresivne promene i
unapređenja u različitim oblastima. Zbog toga je neophodno da se stečeno
2
1.PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA: TOK
I OSPOSOBLjAVANjE
Profesionalni razvoj nastavnika, po savremenim pristupima u psihologiji
nastavnika, može se označiti kao proces razvoja nastavnikove svesnosti o
tome šta radi, zašto to radi i identifikovanje načina/sredstava pomoću kojih
može da unapredi svoj rad, na taj način povećavajući broj mogućih izbornih
ponašanja u razredu – proširujući repertoar ponašanja i aktivnosti (Bjekić,
1999:58).
Svrha profesionalnog razvoja je da se održi i razvije profesija prosvetnih
radnika, od kojih se očekuje da su visoko-obrazovani i kompetentni,
specijalizovani, posvećeni poslu, efikasni i da na osnovu toga uživaju
poverenje javnosti. Neophodno je da zaposleni u nastavi poseduju kako
teorijska, tako i praktična znanja i umenja uodređenoj oblasti; da su
profesionalno nezavisni; da imaju mogućnost donošenja odluka, koje se
zasnivaju na dobrom poznavanju fenomena učenja i dizajniranju procesa u
kome se učenje najkvalitetnije i najefikasnije ostvaruje; da mogu predvideti
posledice svojih odluka; da mogu kritički procenjivati i evaluirati sopstvene
aktivnosti i slično (Oljača, 2006, prema Kamenarac, 2011).
Profesionalni razvoj nastavnika je doživotni proces koji se uslovno može
podeliti na 3 faze (Bjekić, Stojković i Kuzmanović, 2016):
1.
Inicijalno obrazovanje nastavnika,
2.
Pripravništvo ili period uvođenja u posao,
3.
Faza kontinuiranog profesionalnog razvoja.
Svaki nastavnik prolazi kroz ove faze. Međutim, kvalitet njegovog razvoja
će zavisiti, pre svega, od podrške koja im se pruža u svakoj od ovih faza.
Najveći deo sistematske profesionalne pripreme nastavnika ostvaruje se u
okviru njihovog školovanja za ovu profesiju, a tek deo u toku profesionalnog
angažovanja (Bjekić, 1999).
Obrazovanje nastavnika direktno utiče na ishode učenja, odnosno na
postignuće učenika. Kompetencije nastavnika koje se razvijaju tokom
njihovog obrazovanja (inicijalnog i tokom stručnog usavršavanja) od velikog
značaja su, jer od njih zavisi kvalitet učenja. Stoga obrazovanje nastavnika
predstavlja sredstvo za sticanje kvalitetnih znanja i umenja kod učenika
(Marinković, 2010).
4
Osnovni cilj uvođenja u posao je osposobljavanje pripravnika za samostalno
izvođenje obrazovnovaspitnog rada. U toku perioda pripravništva nastavnik,
vaspitač i stručni saradnik, podržan od strane mentora i iskusnijih kolega,
unapređuje svoja znanja stečena na fakultetu, stiče nova znanja i primenjuje
različite oblike i metode rada.
Mentorstvo je značajno za prve godine radnog staža, za takozvane periode
tranzicije, prelazne periode u učenju svega onoga što spada u kompetencije i
uloge nastavnika. Zasnovano je na saradničkoj interakciji mentor
– nastavnik i ima za cilj da kod nastavnika razvije kompetencije u različitim
segmentima profesionalne uloge nastavnika. Mentor ima dve funkcije
(Marinković, 2010):
Povećanjem akademskog nivoa inicijalnog obrazovanja učitelja/nastavnika
stvaraju se pretpostavke za kvalitetniji profesionalni razvoj nastavnika, što
će uticati i na rast rejtinga nastavničke profesije (Trifunović, Milovanović,
2009).
2.KOMPETENCIJE NASTAVNIKA
Pripravnik, koji je završio nastavnički fakultet mora najpre, po
Pravilniku o
dozvoli za rad nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika
1
iz 2005. god. čl. 2,
obaviti pripravnički staž, koji počinje danom zasnivanja
radnog odnosa, i traje go-
dinu dana (čl. 8). Član 2 kaže: „Uvođenje u posao nastavnika, vaspitača i
stručnog saradnika – pripravnika ima za cilj da ga osposobi za samostalan
obrazovno-vas-pitni, vaspitno-obrazovni, vaspitni i stručni rad (u daljem
tekstu vaspitno-obrazovni rad) i za polaganje ispita za licencu“. Stažiranje se
ostvaruje na temelju okvirnog programa stažiranja, što ga donosi
Ministarstvo, i pripravniku se rešenjem direktora škole, određuje mentor.
„Za mentora može biti određen istaknuti nastavnik, vaspi-tač ili stručni
saradnik koji ima licencu, jedno od propisanih zvanja ili najmanje pet godina
radnog iskustva u oblasti obrazovanja i vaspitanja“ (član 5). Mentor je dužan
pripravniku pružiti stalnu stručno-pedagošku, metodičku i drugu potrebnu
pomoć, te pratiti i vrednovati napredovanje pripravnika u ostvarivanju
programa stažiranja.
„Mentor uvodi u posao pripravnika i to:
1. Pružanjem pomoći u pripremanju i izvođenju nastave;
5
