Uticaj priča na decu
Koncept usvajanja pismenosti istražuje kako proces razvijanja pismenosti počinje već u ranom
detinjstvu, pre nego što deca uopšte krenu u školu. Ovaj koncept naglašava da je pismenost
osnova za neprestani proces učenja tokom celog života. Definiše se kao kompleksan fenomen
koji obuhvata razvoj usmenog jezika, sposobnost prepoznavanja jezičkih elemenata i veštine
pisanja kod dece starosta od 0 do 5 godina.
Tokom protekle decenije, istraživanja su detaljno dokumentovala koliko je važna uloga
okruženja, pre svega porodice, za razvoj pismenosti kod dece. Istraživanja su obuhvatila radove
kao što su studije Dikinsona i Tejborsa iz 1991. godine, studija Snoa i saradnika, koja je
uključivala Barnsa, Čendlera, Gudmana i Hempila, zatim studija Bilsa i De Templea iz 1993.
godine, studija Zonenshajna, Brodija i Munstermana iz 1996. godine, istraživanje Hrišćana,
Morisona i Brajanta iz 1998. godine, kao i studija Berdžesa, Hehta i Lonigana iz 2002. godine.
Ovi radovi su pokazali da su uticaj roditelja i nivo njihove pismenosti, zajedno sa njihovim
navikama u vezi sa čitanjem (poput ličnog uživanja u čitanju i vremena provedenog u čitanju),
povezani sa boljim ishodima čitanja kod dece. Nadalje, zajedničko učešće roditelja i dece u
aktivnostima vezanim za opismenjavanje kod kuće ima značajan uticaj na razvoj usmenog jezika
i drugih veština koje su preduslov za uspešno usvajanje pismenosti.
1
U vezi sa ovim, ne postoji dovoljno istraživanja koja se bave stavovima roditelja o razvoju
pismenosti kod njihove dece i kako ti stavovi utiču na druge aspekte, koji bi mogli da olakšaju ili
otežaju usvajanje osnova pismenosti kod kuće. Međutim, iz dosadašnjih istraživanja može se
primetiti raznovrsnost u roditeljskim stavovima. Dok neki roditelji čvrsto veruju da je na njima
da aktivno doprinesu i podstaknu jezički razvoj svoje dece, drugi roditelji veruju da je ta uloga
isključivo u rukama nastavnika ili drugih obrazovnih radnika. Paralelno s tim, iako mnogi
roditelji prepoznaju važnost razvoja pismenosti kod dece, neki to doživljavaju kao priliku da
dodatno ojačaju svoju vezu sa decom putem aktivnosti vezanih za pismenost, kao što je čitanje
slikovnica.
Neka istraživanja ukazuju na značajne varijacije u roditeljskim verovanjima o pismenosti i kako
ova verovanja značajno utiču na potencijal za učenje unutar kućnog okruženja. Na primer,
istraživanja Wasika i Hendriksona iz 2004. godine, kao i Curentona i Justisa iz 2008. godine,
ističu da razlike u roditeljskim verovanjima mogu imati značajan uticaj na različite aspekte
1
Radišić, J., Ševa, N. (2013).
Exploring the Factor Structure of the Parent Reading Belief Inventory (PRBI): Example
of Serbia
. 46(3), 315–330. Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, Srbija. Str 316.
učenja kod kuće. Takođe, istraživanja De Baryshea, Bindera i Buella iz 2000. godine, kao i
Wasika i Hendriksona iz 2004. godine, ukazuju na to da raznolikost u roditeljskim verovanjima o
pismenosti može imati posledice na to koje veštine deca zaista usvajaju i praktikuju kod kuće.
2
U literaturi se ističe da su verovanja deo šireg skupa konstrukata koji opisuju strukturu i sadržaj
razmišljanja osobe, a koja se pretpostavljaju kao motivatori njenih postupaka. Različiti autori
(Nespor, 1987; Pajares, 1992; Bryan & Atwater, 2002; Evans, Fox, Cremaso & McKinnon,
2004) sugerišu da su ova verovanja oblikovana iskustvom ili fantazijom, sa jakim afektivnim i
evaluativnim komponentama. Prema rečima Da Pontea (1994), u ovakva verovanja je duboko
ukorenjena lična motivacija koju svako nosi, a proizlaze iz sopstvenih iskustava i maštovitih
pretpostavki. Prema tome, roditeljska verovanja su faktori koji se smatraju pokretačima u razvoju
dece, a u kontekstu roditeljskog vaspitanja (Sigel & McGillicuddy-De Lisi, 2002). Autori
dodatno tvrde da se ova verovanja o pismenosti roditelja postepeno oblikuju, usklađujući se sa
ličnim iskustvima, kulturnim normama i interakcijama između roditelja i dece. Manifestuju se
kao lični postupci ili akcije.
U dosadašnjim istraživanjima, većina proučavanja roditeljskih verovanja o pismenosti bila je
motivisana hipotezama o uticaju okruženja koje roditelji stvaraju, njihovih vaspitnih praksi i
interakcija roditelja i dece, kao najdirektnijih manifestacija njihovih verovanja. Ovakva
verovanja se smatraju početnom tačkom svih interakcija koje roditelji imaju sa svojom decom.
Osim što pružaju smernice za postupanje, istovremeno se oblikuju na osnovu tih postupaka.
3
Kreativnost
Različiti pristupi kreativnosti
Analiza prirode kreativnosti je složena i pristupi njenom razumevanju variraju. Lubart (1994)
identifikuje pet različitih pristupa kreativnosti: mistički, psihodinamički, kognitivni, socijalno-
psihološki i konfluentni. Slično tome, Sternberg (1996) predlaže podelu na kognitivni pristup,
pristup ličnosti i motivaciji, socijalni i istorijski pristup, kao i integrativni pristup.
Najraniji opisi kreativnosti često su se oslanjali na božansku intervenciju, kao što navodi Lubart
(1994). U ovim opisima, kreativna osoba je smatrana praznim kanalom kroz koji božanska
inspiracija teče. Po ovom tumačenju, pojedinac bi interpretirao i materijalizovao dobijene ideje.
2
Radišić, J., Ševa, N. (2013).
Exploring the Factor Structure of the Parent Reading Belief Inventory (PRBI): Example
of Serbia
. 46(3), 315–330. Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, Srbija. Str 318.
3
Ibidem
Teorije i istraživanja o kreativnosti naglašavaju da je ona rezultat složene kombinacije različitih
komponenti. Implicitni modeli kreativnosti među laicima uključuju spoj kognitivnih elemenata i
ličnosti, kao što su sposobnost povezivanja ideja, prepoznavanje sličnosti i razlika, fleksibilnost,
estetski ukus, nekonvencionalnost, motivacija i znatiželja. Eksplicitne teorije, s druge strane,
ističu da kreativnost proističe iz intrinzične motivacije, znanja i sposobnosti u vezi sa određenim
domenom, kao i samih veština koje se odnose na kreativnost.
Važne veštine povezane sa kreativnošću uključuju kognitivni stil za suočavanje sa
kompleksnostima i prepoznavanje novih pristupa prilikom rešavanja problema. Heuristike za
generisanje novih ideja, kao i karakterističan stil rada sa koncentrisanim naporima i sposobnost
napuštanja problema privremeno, doprinose kreativnosti. Kombinacija različitih nivoa ovih
komponenti rezultuje u raznovrsnim nivoima kreativnosti.
U modernom razumevanju kreativnosti, mnogi autori, uključujući Lubarta (1994) i Zuckermana
(1977), ističu da kreativnost zavisi od kombinacije različitih faktora, uključujući kognitivne
kapacitete (inteligenciju, specifične načine razmišljanja), osobine ličnosti (sposobnost za
naporno rad, opsesivno interesovanje za ideje) i okolinske uslove. Treba napomenuti da
postizanje kreativnog uspeha zahteva prisustvo više podkomponenti.
Csikszentmihalyi (1988) razvija drugačiji komponentni model kreativnosti koji naglašava
interakciju između pojedinca, polja i domena. Pojedinac koristi informacije iz određene oblasti,
menja ih i obogaćuje uz pomoć kognitivnih procesa, ličnosti i motivacije. Polje, koje se sastoji
od ljudi koji utiču na određeni domen, procenjuje i bira vrednost novih ideja. Domen je kulturno
definisan sistem simbola koji čuva i prenosi kreativne proizvode drugima.
Integrativna teorija Sternberga i Lubarta (1991) takođe ističe važnost faktora kao što su
inteligencija, znanje, stilovi razmišljanja, ličnost, motivacija i okolina za postizanje kreativnosti.
Jedna od ključnih veština u okviru ovog modela je sposobnost "prodavanja" vlastitog rada,
odnosno ubeđivanja publike u svoju kreativnost i vrednost. Ovi modeli naglašavaju kompleksnu
interakciju između kognitivnih, ličnostno-motivacijskih i okolinskih komponenti u ostvarivanju
kreativnosti.
5
Razvoj testova koji mere divergentno mišljenje kroz istoriju ukazuje na potrebu za inovativnim
pristupima u ocenjivanju kreativnosti. Naučna istraživanja su usmerena na istraživanje veza
između kreativnosti, introspekcije, rešavanja problema sa različitim pristupima i inteligencije.
5
Arar, L., & Rački, Ž. (2003). Priroda kreativnosti. Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet, Odsjek za psihologiju.
Strane 6-9.
Kao odgovor na ove izazove, predložen je situacioni model kreativnosti koji definiše kreativnost
kao značajan odgovor na situacije koje zahtevaju otvoreno rešavanje problema i otvorena
rešenja. Ovaj model ima za cilj da objasni odnose između različitih tipova razmišljanja i da
rasvetli razloge zašto kreativnost i inteligencija nisu snažno međusobno povezane.
U svetlu ovih saznanja, razvija se novi test kreativnosti koji se oslanja na prazne kartice
Thematic Apperception
testa, kao i prazne kartice u merenju divergentnog mišljenja kroz obrasce
i značenja linija. Važno je napomenuti da trenutni testovi kreativnosti nisu dovoljno adekvatni i
da je potrebno koristiti kombinaciju testova inteligencije, rešavanja problema, ličnosti i
profesionalnih interesovanja kako bi se obezbedili raznoliki kriterijumi za donošenje odluka o
prijemu u specijalne programe.
Važno je naglasiti da podaci dobijeni putem psihometrijskih testova ne smeju biti jedini oslonac
pri donošenju odluka o prijemu. Paralelno sa njima, nominacije od strane vršnjaka ili nastavnika
ili evaluacije kreativnih performansi od strane stručnih žirija treba uzeti u obzir. Ovaj pristup
obezbeđuje sveobuhvatan i svestran pristup proceni kreativnih sposobnosti.
Budućnost procene kreativnosti obećava dalji napredak kroz inovacije i istraživanja. Analizom
istorije testova divergentnog mišljenja i projekcijom aktuelnih istraživanja, možemo
identifikovati opšte pravce razvoja.
Razvoj testova divergentnog mišljenja ima duboke korene. Procena kreativnosti nikada nije bila
samo prolazna pojava, slično kao što je slučaj sa procenom inteligencije. Već davne 1896.
godine, Binet i Henri su predložili tehnike za merenje kreativne mašte. Predlagali su merenje
mašte kroz višestruke interpretacije mrlja od mastila, završavanje datih tema ili crteža, kao i
konstruisanje rečenica na osnovu datih reči. Ove ideje, kao što je slučaj sa prikazivanjem mrlja
od mastila za izazivanje različitih interpretacija, podstakle su značajna istraživanja u Sjedinjenim
Američkim Državama u vezi sa merenjem originalnosti (npr. Dearborn, 1898).
Barron i Harrington (1981) su pratili poreklo testova divergentnog mišljenja do sugestija Bineta i
Henrija, iako se termin „testovi divergentnog mišljenja“ nije koristio u ranim istraživanjima.
Pojam je prvi put upotrebio J. P. Guilford (1950), čiji rad na kreativnosti i strukturi intelekta
označava početak obimnih istraživanja o divergentnom razmišljanju umesto konvergentnog (na
primer istraživanja koja su sproveli Getzels i Jackson, 1962; Torrance, 1962; Wallach & Kogan,
1965). Danas većina testova kreativnosti koji zahtevaju rešavanje problema podstiču divergentno
razmišljanje, odnosno generisanje što više mogućih rešenja za otvorene probleme (npr. „koliko
različitih namena možete smisliti za ciglu?“). Iako postoji neki konsenzus o tome šta čini test
