Razlike izmedju dece i odraslih u situaciji ucenja-Kognitivna perspektiva

UVOD

Proces učenja kod individue jasno dovodi do promena koje podrazumevaju promene u mentalnom (unutrašnjem) ili spoljašnjem ponašanju (motorno učenje, veštine). Proces učenja ostavlja tragove u mozgu koji se prepozanju kao iskustva ličnosti, što je karakteristično za sve individue podvrgnute procesu učenja. Ono što je različito kod svake individue kada je učenje u pitanju jeste koliko će naučeno dugo da traje i to varira u zavisnosti od toga da li su u pitanju deca ili odrasli, i od namere učenja.

Sam proces učenja baziran je na pamćenju odredjenih relevantnih činjenica o predmetu učenja, tj. O gradivu na koje se učenje odnosi. Upravo to dovodi do razlikovanja kratkotrajnog i dugotrajnog učenja kao razlikovanja kratkoročnog i dugoročnog pmaćenja.

U praksi postoji veliki broj različitih vidova učenja, ali gledano sa aspetka dece i odraslih ona su različito doživljavana. Ali se ponekad dešava da i odrasli i deca učenje doživljavaju isto. „U jednom istraživanju je otkriveno da i mladi i odrasli vide učenje kao rešavanje problema i kao memorisanje.“ (Bereiter, C. and Scardamalia, M. 1909). “Najveća razlika između odraslih i dece je u tome da su odrasli više zarobljeni shvatanjem učenja kao puta ka ostvarenju predominantnog cilja, dok se deca više fokusiraju na aktivnost učenja nego li na rezultate učenja”(Claxton, G.; 1996).

Ovde jasno vidimo da je u pitanju motivacija za učenje koja je daleko različita kod dece i kod odraslih.  Kako bi se mogla razumeti kongitivna perspektiva učenja potrebno je reći da je kognicija – saznanje po svojoj suštini odredjeni proces sa čijim odvijanjem individua dolazi u posed i shvata svoje okruženje, i spoznaje u sebi znanje koje proces učenja donosi,  a koji  se odvija se kroz opažanje, pamćenje, učenje, imaginaciju, otkrića, mišljenje, suđenje, upotrebu jezika i druge psihološke procese. Kada se govori o kongitivnoj perspektivi učenja samo saznanje nemoguće je odvojiti od ostalih dimenzija psihičkog, emocionalnog i konativnog, s obzirom da se u kognitivne procese upliću emocije i htenja, počev od nivoa percepcije do objašnjenja, što takođe ulazi u kogniciju. Kognitivna teorija odnosi se na učenje i procese razvoja znanja i saznanja.

Razlike koje evidentno postoje izmedju učenja kod dece i odraslih u saznajnom smislu su velike.  Pa se tako može reći da prilikom teorijsko-empirijskog proučavanja vrednosnih orijentacija i obrazovnih potreba u okviru pedagogije i andragogije, kao i teorije, valjalo bi da se „skrene“ pažnja da praktično nema ni jedne pedagoške, andragoške, discipline kojoj ne bi bila dragocena saznanja o vrednosnim orijentacijama i obrazovnim potrebama odraslih povezana sa specifičnim predmetom izučavanja svake od njih, počev od opšte pedagogije i andragogije. (D. Savićević, 1991; 201-205)

RAZLIKE IZMEDJU DECE I ODRASIH U UČENJU

Kraj 20.tog veka donosi napredak po pitanju pojmova koji se odnose na razlike dece i odraslih u učenju. Andragogoja se učvršćuje kao disciplina i dolazi do sve većih saznanja. Najveći pobornik isticanja razlika izmedju učenja dece i odraslih je Noules (Knowles),  gde on jasno definiše razlike izmedju odraslih i dece kada je u pitanju učenje i prepoznaje i ističe sledeće razlike :

1.    „Razlike o pojmu o sebi.
2.    Razlike u iskustvu.
3.    Razlike u spremnosti za učenje.
4.    Razlike u vremenskoj perspektivi.” (Knowles M. S. 1965; 6)

Ono što je primarna razlika koju Noules prepoznaje kada je u pitanju razlika o pojmu sebe jeste to da „mladi učenici pokazuju da vide sebe kao suštinsko zavisne osobe. Očekuju da najvažnije odluke bitne za njihov život budu donete od strane odraslih. „(Knowles M. S. 1965; 6) pa prema tome u učenju imaju pasivnu ulogu za razliku od odraslih koji „ vide sebe kao odgovorne osobe, nezavisne ličnosti, samousmerene učenike.” Ono što Noules prepoznaje kao jednu važnu karakteristiku odraslih jeste postoji „ potreba da u procesu učenja budu tretirani sa uvažavanjem, da izbegnu sve situacije učenja u kojima se osećaju da su tretirani kao deca, da im se kaže kada da rade, a šta da ne rade.” (Knowles M. S. 1965; 6) Za razliku od dece koja često imaju revolt od učenja „odrasli su spremni i sposobni da pomognu u utvrđivanju njihovih vlastitih potreba za učenjem.” (Knowles M. S. 1965; 6) Što može biti jako korisno za andragogiju u smislu uključivanja odraslih u planiranje i sprovođenje njihovog vlastitog učenja.  Ono što je veoma važna karakterietika odraslih učenika je da „odrasli učenici mogu biti faktor evaluacije njihovog učenja.” (Knowles M. S. 1965; 6) Pored ovoga Heidt ističe da se „kod većine odraslih razvio samo koncept koji ih sputava da iskreno priznaju slabosti” (Heidt E. W. 1979). Pa se stoga može reći da su oni senzitivni u situaciji  u kojoj treba pred drugima da pokažu šta mogu ili ne mogu da urade.  Samoevaluaciju neki autori nazivaju osobenim andragoškim aktom. Sam proces treba da dovede do promena ispitivanja i ocenjivanja u situacijama učenja odraslih. (Onushkin V. G. 1978)

Kada su u pitanju razlike u iskustvu mnogi andragoški teoretičari prvo primećuju životno iskustvo – differencia specifica kao razliku između mladih i odraslih (Knowles M. S. 1965; 6). Ovo iskustvo se odnosi na lični život, porodicu, brak, decu, preuzimanju odgovornosti koje se tiču njega lično i odgovornosti koje se tiču drugih. To iskustvo postaje značajan rezervoar za učenje. Ipak ono što je nepobitna činjenica kada je u pitanju obrazovanje odraslih jeste da  prošlo iskustvo može imati i negativne dimenzije. „Navike se fiksiraju, a to može učiniti težim stvaralačko mišljenje i prijem novina.” (Knowles M. S. 1965; 6) Novo učenje lakše će se shvatiti kada se povezuje sa iskustvom. Iskustvo odraslih učenika treba da bude predmet brižljivog promišljanja andragoga.