FILOZOFSKI FAKULTET - SVEUILIŠTE U ZAGREBU
Odsjek za psihologiju
Diplomski rad
EVALUACIJA PROGRAMA
“STRATEGIJE USPJEŠNOG
STUDIRANJA”
Mentor: prof. dr. sc. Vlasta Vizek-Vidovi
Adrian Drempeti
Zagreb, 2003.
2
SADRŽAJ
1. UVOD 3
1.1. Potreba za pouavanjem strategija uspješnog studiranja 3
1.1.1. Suvremeni društveni kontekst obrazovno-odgojne djelatnosti i potreba za
cjeloživotnim obrazovanjem
1.1.2. Osposobljenost za samostalno uenje kao temelj cjeloživotnog obrazovanja
1.1.3. Potrebe studenata kao polazište programa “Strategije uspješnog studiranja”
1.2. Teorijske osnove programa «Strategije uspješnog studiranja» 9
1.2.1. Strategije pamenja i uenja u kontekstu modela obrade informacija
1.2.2. Pristupi uenju u kontekstu modela dubine procesiranja
1.2.3. Strategije organizacije vremena i uenja
1.2.4. Motivacija za akademskim postignuem
1.2.5. Pouavanje i uenje strategija i vještina uenja
1.3. Prikaz programa «Strategije uspješnog studiranja» 35
1.3.1. Razvoj programa «Strategije uspješnog studiranja»
1.3.2. Ciljevi programa “ Strategije uspješnog studiranja “
1.3.3. Opis sadržaja i tema programa “Strategije uspješnog studiranja”
1.3.4. Nain provedbe programa “Strategije uspješnog studiranja”
2. CILJ, PROBLEMI I HIPOTEZE ISTRAŽIVANJA 40
2.1. Cilj istraživanja
2.2. Problemi
2.3. Hipoteze
3. METODA 43
3.1. Nacrt istraživanja
3.2. Ispitanici
3.3. Instrumenti
3.4. Metode prikupljanja i obrade podataka
4. REZULTATI I DISKUSIJA 53
4.1. Analiza ukupnih rezultata na pojedinim skalama
4.2. Analiza promjena u ciljnim orijentacijama
4.3. Analiza promjena u strategijama uenja
4.4. Analiza promjena u strategijama osobne organizacije
4.5. Analiza akademskih postignua
4.6. Analiza subjektivnih procjena kvalitete seminara
4.7. Završna rasprava
4.8. Preporuke za unaprjeenje programa i metodologije
4.8.1. Preporuke za unaprjeenje programa «Strategije uspješnog studiranja»
4.8.2. Preporuke za unaprjeenje evaluacijskog postupka
5. ZAKLJUCI 93
6. LITERATURA 95
7. PRILOZI 101
3
1. UVOD
1.1. POTREBA ZA POUAVANJEM STRATEGIJA
USPJEŠNOG UENJA
1.1.1. SUVREMENI DRUŠTVENI KONTEKST OBRAZOVNO-ODGOJNE
DJELATNOSTI I POTREBA ZA CJELOŽIVOTNIM OBRAZOVANJEM
Obrazovno-odgojna djelatnost je u interaktivnom odnosu sa svojom društvenom i
prirodnom okolinom. Društveni i ekološki procesi djeluju na obrazovanje i odgajanje, a
ono, djelujui na gospodarsko, politiko, kulturno i ekološko ponašanje uenika i
odraslih polaznika, djeluje na pojedine dijelove svoje okoline (Pastuovi, 1999). Ritam
promjena u svim podsustavima okoline odgoja i obrazovanja se ubrzava, osobito poslije
drugog svjetskog rata. Posebice znaajan utjecaj ima informatiko-tehnološka revolucija
koja je zapoela 50-tih godina, a koja je dobila svoj puni mah u 90-tima. Neki od
efekata informatike i komunikacijske revolucije na suvremena društava su sljedei:
1) Znanja, vrijednosti i stavovi zastarijevaju. Za osobno obrazovanje i uenje je
posebno bitna znanstvena revolucija. Znanstvena i tehnološka otkria se dogaaju
gotovo svakoga dana, a baze podataka širom svijeta rastu ogromnom brzinom. Porast
znanstvene proizvodnje je doveo do eksplozije novog znanja. Ono se sve brže
primjenjuje u novim proizvodnim tehnologijama koje mijenjaju uvjete života
(Pastuovi, 1999).
U tom kontekstu “poluživot” razliitih znanja postaje sve krai (poluživot znanja je
vrijeme u kojem 50% nekog znanja zastari). Poluživot znanja je vedanas znatno krai
od radnog, a pogotovo životnog vijeka ljudi, a i dalje se skrauje. Npr. u podruju
inženjerskog i lijenikog znanja danas iznosi oko 5 godina, što znai da za desetak
godina cjelokupno, trenutno aktualno znanje, specifino za odreenu profesiju, u tim
zanimanjima postaje irelevantnim (Pastuovi, 1999.) Slino je i u drugim zanimanjima
koji se temelje na primjeni znanosti. Budui da je krivulja rasta eksponencijalna, proces
njegova zastarijevanja se ubrzava pa se korelativno tome potrebe za trajnim i efikasnim
uenjem poveavaju. Zbog toga raste opseg trajne profesionalne izobrazbe odraslih u
obrazovanju, u poduzeima i profesionalnim udruženjima.
4
Drugim rijeima, razliite vrste osposobljenosti, znanja, vještine, stavovi i vrijednosti
zastarijevaju uslijed ubrzanog ritma tehnoloških i društvenih promjena koje proizvode
nove nepredvidljive obrazovne i odgojne potrebe po završetku školovanja pojedinca.
Istovremeno, ljudski se vijek produžuje, pa se poveava raskorak izmeu
osposobljenosti steenih školovanjem i novih potreba za uspješnim obnašanjem
razliitih životnih uloga.
2) Tehnološke promjene i novi uvjeti rada. Brze tehnološke promjene u
industrijaliziranim zemljama mijenjaju stanje ponude i potražnje na tržištu te time
dovode do velike profesionalne mobilnosti odraslih. Takoer, dovode do nestanka
jednih i pojave novih zanimanja, a gospodarske promjene, utemeljene na tehnološkima,
dovode do preraspodjele djelatnog stanovništva izmeu tri glavna sektora:
poljoprivrede, industrije te sektora usluga i istraživanja. Što se toga tie, osnovni je
trend u svim zemljama isti: seoba ljudi ide od poljoprivrede prema industriji, a od
industrije prema uslužnom sektoru.
6
mnogi ljudi u situaciji da na nov nain moraju strukturirati svoje radno i slobodno
vrijeme.
Iz toga zakljuujemo, da u uvjetima u kojima se pojedinac neprestano mora
prilagoavati na stalno nove radne i životne uvjete, te u kojima znanja vrlo brzo
zastarijevaju, cjeloživotno obrazovanje postaje neophodno. Jedno od najvažnijih pitanja
za cjeloživotno obrazovanje je identifikacija znanja sa što dužim poluživotom i što
veom transfernom vrijednosti (Pastuovi, 1999.). Vesmo spomenuli, da tom kriteriju
najbolje udovoljavaju strategije i vještine samoga uenja.
Za uspješno cjeloživotno obrazovanje od posebne je važnosti osposobljenost za
samostalno uenje, dakle uenje u kojem uenik u velikoj mjeri odreuje vrijeme,
mjesto i nain uenja. Uspješnost samostalnog uenja ovisi o sposobnosti primjene
kognitivnih i metakognitivnih strategija uenja, jer razvijenost tih strategija i vještina u
znaajnoj mjeri utjeu na efikasnost stjecanja deklarativnog i proceduralnog znanja
(Novak i Gowin, 1984). U prilog sustavnog i masovnog pouavanja strategija i vještina
uenja govori i injenica da su iste primjenjive u školskim i neškolskim uvjetima
(Pintrich, 1991), te da gotovo svatko može nauiti uiti (Zimmerman, 1990).
Zakljuujemo da je u suvremenom društvenom kontekstu, kako za pojedince tako i za
manje i vee (nacionalne) organizacije, osposobljenost pojedinca kako da ui od kljune
važnosti. Na razini pojedinca, one predstavljaju temelj za trajno i djelotvorno
prilagoavanje stalno promjenjivim osobnim, radnim, gospodarskim i opim
društvenim uvjetima, te uspješno rješavanje novih spoznajnih izazova. Na razini
društva, cjeloživotno i samostalno obrazovanje omoguuje razvoj društva u «društvo
koje ui», što je konceptualni obrazovni odgovor na zahtjeve novog vremena.
1.1.3. POTREBE STUDENATA KAO POLAZIŠTE PROGRAMA
“STRATEGIJE USPJEŠNOG STUDIRANJA”
Upisom na fakultet za pojedinca poinje novi visokoškolski životni kontekst koji je po
mnogoemu drugaiji od srednjoškolskog životnog konteksta na koji je bio prilagoen i
naviknut. Student brucoš je suoen i s novim socijalnim kontekstom, uspostavom novih
meuljudskih odnosa i poznanstava s profesorima i novim kolegama na fakultetu. U
usporedbi s srednjoškolskom populacijom, studentska je populacija heterogenija po
kulturalnom i socioekonomskom porijeklu. Ovisno o broju studenata na prvom semestru
7
(od 50 do 500) studijska godina je kao grupa uglavnom vea od razredne jedinice u
srednjoj školi što poveava anonimnost meu brucošima i poveava vjerojatnost
stvaranja podgrupacija. Mnogi studenti su se preselili u novi grad studiranja, te je
potrebna prilagodba i na novi prostorni kontekst. Nadalje, zbog novog rasporeda
nastave mijenja se struktura svakodnevnog življenja. Satnica je esto raspodijeljena
preko cijelog dana što zahtijeva nove dnevne ritmove uenja, slobodnog vremena, pa i
buenja i hranjenja. Prilagodba na odreene periode slobodnog vremena i njima
povezane slobodne aktivnosti esto se mora promijeniti.
No, najvažnija razlika izmeu visokoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja je
smanjenje vanjskog, institucionaliziranog upravljanja i kontrole procesa uenja, uz
istovremeno poveanje zahtjeva što se tie kvantitete i kvalitete uenja i usvojenog
znanja.
U srednjoj školi je glavni dio uenja osmišljen i organiziran od strane nastavnika, tj.
veina uenja se dogaa u sklopu nastave i didaktiki osmišljenih domaih zadataka.
Takoer, u srednjoj školi postoji kontinuirano praenje uenika i njegovog napretka u
uenju putem redovitih ispitivanja znanja. Što se tie koliine vremena koja se odvaja za
institucionalizirano i samostalno uenje, u srednjoj školi uenik šest do sedam sati
provodi na nastavi, a jedan do dva sata obavljajui domae zadae.
Za razliku od toga, visokoškolsko obrazovanje je organizirano tako da je potrebna
mnogo vea samostalnost studenta pri organizaciji, upravljanju, ostvarivanju i evaluaciji
procesa uenja. Obrada novih sadržaja se uglavnom dogaa na predavanjima u velikim
grupama studenata, gdje individualni kontakt izmeu profesora i studenata nije mogu.
Predavanja esto nisu obavezna, a kontinuirano praenje napretka studenata vrlo je
teško ostvarivo. Samostalno uenje studenata u pravilu nije voeno domaim zadaama.
Umjesto toga, studenti ponekad dobiju smjernice za samostalno uenje, ali ne i povratnu
informaciju koliko dobro su izvršili svoje zadatke. Što se tie koliine vremena koja se
odvaja za institucionalizirano i samostalno uenje, studenti relativno manje sati provode
na nastavi, a više odvajaju za samostalno uenje. Od studenta se oekuje jedan do dva
sata samostalnog rada za svaki sat proveden na nastavi.
Drugim rijeima, studenta se tretira kao samostalnu, samoodgovornu, odraslu osobu,
kojoj je dovoljno dati ope smjernice kretanja, koja može i hoe obavljati svoje
obrazovne dužnosti, te se sama brinuti za svoj profesionalni razvoj i napredak u uenju i
8
znanju. Student je suoen sa znaajnim smanjenjem vanjskih kontrolnih mehanizama i
zahtjeva tijekom akademske godine, uz istovremeno vee potrebe za kontinuiranim
samostalnim uenjem radi velike koliine gradiva koje treba prezentirati na ispitima. To
znai da student nosi glavni dio odgovornosti za organizaciju, upravljanje i evaluaciju
procesa uenja, tj. svoje obrazovanje i akademski uspjeh. On treba samostalno
organizirati i usmjeravati svoje ponašanje i procese uenja ukoliko želi pratiti nastavu
na fakultetu i kvalitetno se pripremiti za ispite.
Kako bi se studenti mogli nositi sa poveanjem osobne odgovornosti i traženom
samodisciplinom, potrebne su im vještine osobne organizacije i samomotivacije.
Student treba samostalno organizirati svoje aktivnosti i procese uenja, tj. formulirati
osobni, dugoroni i kratkoroni program i plan rada i uenja, treba moi rasporediti
svoje aktivnosti u vremenu, mora sam sebe motivirati za rad i kontinuirano evaluirati
svoj napredak.
U usporedbi sa srednjoškolcem, student treba usvojiti više gradiva, uz višu razinu
kvalitete znanja, i to u kraem vremenu. Od studenta se oekuje da e dosei onu
kvalitetu znanja koja e mu omoguiti primjenu tog znanja za rješavanje strunospecifi
nih problema. To pretpostavlja znanja i vještine kvalitetne obrade informacija te
mogunost primjene razliitih kognitivnih strategija za razliito gradivo. Iz svega
navedenog zakljuujemo da su znaajni zahtjevi na studiju:
a) poveanje osobne odgovornosti za ostvarivanje obrazovnih ciljeva,
b) poveana potreba za osobnom organizacijom i samomotivacijom,
c) poveanje oekivanih rezultata u pogledu kvantitete i kvalitete usvojenog
znanja.
To znai da prvi semestar na fakultetu zahtijeva prilagodbu na nove uvjete i kontekst
visokoškolskog obrazovanja. Kako je normalna reakcija pojedinca na nepoznate
situacije osjeaj nesigurnosti i osjeaj ugroženosti, poetak studija je veini brucoša
stresni dogaaj koji vodi do sklopa emocionalnih, intelektualnih, fizioloških i
bihevioralnih stresnih reakcija (Swick, 1987). Openito, programi namijenjeni razvoju
akademski relevantnih vještina služe kao psihosocijalna podrška studentima za njihovu
uspješnu prilagodbu na visokoškolski kontekst.
teoretski može pohraniti beskonano puno informacija. Veliki broj informacija u
dugoronom pamenju ostaju cijeli život. Štoviše, ima autora koji smatraju da se sve
informacije koje smo percipirali pohranjuju u dugoronom pamenju i da one tamo
zauvijek ostaju.
U literaturi (Zarevski, 1994) se navodi da su procesi obrade informacija pod utjecajem
razliitih kontekstualnih faktora koje smo podijelili u dvije skupine: 1) situacijski
faktori, 2) trajni faktori. Od situacijskih faktora najvažniji su: a) trenutna podražajna
situacija, b) trenutni socijalni kontekst i c) trenutni unutarnji kontekst koji obuhvaa
kognitivne, uvstvene i fiziološke faktore. Trajni kontekst obrade informacija ine
sljedei faktori: a) osobine linosti u užem smislu, b) dob osobe.
11
Kognitivni koncept smislenog uenja
Možda najvei doprinos kognitivne psihologije je u objašnjavanju složenog smislenog
uenja, tj. uenja s razumijevanjem, jer je uloga kognicije u njemu najvea. Smisleno
uenje ili uenje razumijevanjem i uvidom se razlikuje od manje složenih oblika uenja
kroz nekoliko obilježja (Pastuovi, 1999): ono je aktivno, konstruktivno, kumulativno,
samoregulirajue i usmjereno k cilju. Uenje razumijevanjem je aktivno, jer uenik
operira informacijama na razliite naine kako bi ih usvojio i razumio. Ono je
konstruktivno, jer svaki uenik konstruira sadržaj i znaenje novih informacija na svoj
nain ovisno o trenutnim kognitivnim i konativnim faktorima. Drugim rijeima, uenik
je konstruktor vlastitog znanja. Smisleno uenje je kumulativno, jer se nadograuje na
prethodne kognitivne strukture (predznanje). Ono je kontekstualno, jer se odvija u
kontekstu unutarnjih i vanjskih, situacijskih i trajnih faktora. Nadalje, ono je
samoregulirajue jer uenik motri proces svog uenja i donosi odluke o tijeku obrade
informacija, te djeluje na njega pomou metakognitivnih procesa. I konano, ono je
usmjereno k cilju, jer se proces uenja usmjerava prema ostvarenju odreenih ishoda
uenja (kvaliteta i kvantiteta znanja).
Odreenje pojmova: intelektualne vještine i kognitivne strategije
Intelektualne vještine su proceduralno znanje o tome kako nešto uiniti na simbolikom
planu. Intelektualne vještine obuhvaaju raspon od osnovnih jezinih vještina do
složenih inženjerskih vještina i znanstvenih vještina koje se koriste u znanstvenom
istraživanju. Prema kriteriju složenosti, intelektualne vještine se mogu podijeliti na
(Pastuovi, 1999):
1. vještine razlikovanja (najjednostavnije),
2. vještine klasifikacije, tj. identifikacije svojstva nekog objekta prema kojemu on
pripada nekoj klasi objekata,
3. vještine uenja definiranja koncepata ili pojmova,
4. vještine primjene jednostavnih pravila i pravila koja su kombinacije više
jednostavnih pravila,
5. vještine rješavanja problema.
12
Strategija je skup postupaka kojima se želi postii željeno stanje, odnosno ostvariti
postavljene ciljeve (Andrilovi i udina, 1991). Kada govorimo o kognitivnim
strategijama, radi se o strateškoj primjeni metakognitivnog znanja u svrhu uspješnog
pamenja i uenja. Kognitivne strategije su dio metakognitivnog znanja.
Metakognitivno znanje je znanje o kognitivnim procesima i nainima njihove uporabe
pri uenju i primjeni rezultata uenja.
Za razliku od intelektualnih vještina, koje se sastoje u nainu uporabe verbalnih
